viernes, 27 de julio de 2007

Ponencias presentadas en el XIX Encuentro Nacional de la AMIC, 2007


Delia Crovi Druetta y Luz María Garay
UNAM-FCPyS
. Presentación del Estado del Arte de la investigación en comunicación y educación en México

María del Pilar Anaya Avila
Historiografía sobre Educación y el Uso de Nuevas Tecnologías como Herramienta Didáctica en los Procesos de E-A

Arturo Durán Padilla
La distancia de la educación, problemas y desafíos de la educación a distancia.

Luz Ma. Garay Cruz
UNAM-FCPyS/UNP
El proceso de comunicación en la educación a distancia. Conversación didáctica guiada. Teoría y Realidad

Delia María Crovi Druetta
UNAM-FCPyS
Acceso democrático, uso compartido y apropiación cultural de las TIC

Ana Isabel Zermeño Flores
U de Colima
Enrédate, una experiencia de investigación acción participativa para el empoderamiento social a través de la apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicación


Luz Eugenia Aguilar González y Armando Martín Ibarra López (UdeG)
Hacia una educación mediática y de la información .

Gloria Magdalena Cuamea Lizárraga
Universidad de Occidente (Culiacán)
Los Edublogs: una herramienta para aprender a aprender.

Jorge Alberto Hidalgo Toledo
Universidad Anáhuac
Inmersión educomunicativa multivía. Aprendizaje hipermedial a través de los
Edublogs.

Hugo Angulo Fuentes
U.J.A.T./Tec Milenio
Del feed-back didáctico a la participación y comprensión.


ACCESO DEMOCRÁTICO, USO COMPARTIDO Y APROPIACIÓN CULTURAL DE LAS TIC *


XIX Encuentro Nacional AMIC
“Las claves necesarias de una Comunicación para la Democracia”
2, 3 y 4 de mayo de 2007, Villahermosa, Tabasco



ACCESO DEMOCRÁTICO, USO COMPARTIDO Y APROPIACIÓN CULTURAL DE LAS TIC *

DRA. DELIA MARÍA CROVI DRUETTA



Resumen:

El propósito de este trabajo es reflexionar en torno a tres conceptos frecuentemente utilizados para referirnos al empleo de las Tecnologías de Información y Comunicación: acceso, uso y apropiación. La ponencia explica que el acceso debe ser democrático, el uso compartido y que la apropiación posee una dimensión cultural capaz de producir cambios significativo en los individuos a partir de la incorporación de nuevos elementos que modifican y enriquecen su capital cultural. Finalmente, la autora expresa la importancia de contar con políticas públicas, en especial educativas, que fomenten la creación de una cultura digital.

Abstract

The purpose of this paper is to think about three concepts frequently used to refer the use of Information and Communication Technologies: access, use and appropriation. The paper explains that access should be democratic, the use should be shared and appropriation has a cultural dimension capable to produce meaningful changes in people. Finally the author refers the importance to develop public policies, specially in education field, to create a digital culture.

Los orígenes de la sociedad de la información
Aunque se ha escrito bastante acerca de cómo se origina el concepto de sociedad de la información primero y posteriormente, sociedad de la información y el conocimiento, SIC, en este artículo haremos una breve referencia a esos orígenes. Consideramos que es particularmente importante recordarlos porque en ellos se encuentra el embrión de algunos cambios, conceptos, perspectivas teóricas y de acción, que se aplicarían a los llamados países del sur, concretamente a los latinoamericanos, en el proceso de construcción de la SIC. A partir de estas referencias iniciales, revisaremos los conceptos de acceso, uso y apropiación, los que a nuestro juicio adquieren un significado diferente en la medida en que están atravesados por una brecha digital y cognitiva que separa a ciudadanos y países. Finalmente, reflexionaremos sobre las posibilidades efectivas de los países del sur para contar con una SIC cuyos parámetros estén delineados en políticas públicas.
La década de los 80 para América Latina fue particularmente importante porque en ese periodo dan inicio las políticas neoliberales y con ellas las reformas del Estado. En este panorama destacan dos instituciones: el Fondo Monetario Internacional, FMI, y el Banco Mundial, BM, que fueron alcanzando un papel protagónico frente a la crisis latinoamericana desatada en esa década por el pago de la deuda externa. Como sabemos, ante la amenaza que esa crisis representaba para los Estados Unidos y su sistema financiero, aparecen los programas de ajuste según los cuales es la población quien asume el mayor costo. En este contexto va surgiendo un nuevo tipo de sociedad y también, un Estado de nuevo cuño: se pasa de un Estado de bienestar preocupado por la protección del empleo, la industria nacional y el mercado interno, a un “Estado mínimo”, que va cediendo al mercado sus responsabilidades como regulador del orden social.
El FMI había sido creado para corregir en el corto plazo los desequilibrios monetarios, pero no tenía capacidad para resolver problemas a más largo plazo como lo es el mencionado paso de un Estado de bienestar a un Estado mínimo. En este contexto surge el BM como institución encargada de consolidar las reformas estructurales del Estado.
Fue en 1989 cuando el economista John Williamson Williamson elaboró a partir de ese contexto, el documento que luego conoceríamos como “Consenso de Washington”, que representó un cambio de timón para la economía mundial. A partir de entonces las principales instituciones económicas internacionales establecieron, por primera vez, una serie de medidas que los países de América Latina debían aplicar. Estas medidas, supuestamente, estaban encaminadas a garantizar el crecimiento económico y el desarrollo de la región, mediante lineamientos que orientaban la transición de esos países hacia una economía de mercado con inserción mundial. A 17 años de distancia, podemos afirmar que la realidad nos dice algo muy diferente sobre este nuevo tipo de gobernanza mundial, ya que fue el origen de profundas crisis en los países latinoamericanos.
El liderazgo del FMI y del BM tiene una importancia crucial debido a que estas instituciones son las que se encargan de aportar el contenido simbólico y la explicación de los cambios que se estaban operando. La labor que desempeñaron, además de las orientaciones de carácter económico de por si fundamentales, se ubican en el plano discursivo y simbólico, lo que les permite resemantizar algunos conceptos y llenar de sentido otros que hasta entonces no existían. Sus propias argumentaciones se convierten en el deber ser de los Estados y llegan a ser conceptos condicionantes de las políticas públicas y las acciones gubernamentales.
Fue en la década de los 70 cuando las nuevas tecnologías, cuyas raíces pueden buscarse por lo menos dos décadas antes en los desarrollo militares que alimentaron la guerra fría, empiezan a difundirse socialmente. A partir de entonces, las tecnologías vinculadas con la producción, procesamiento, circulación y consumo de la información, comenzaron a destacar dando lugar a lo que hoy conocemos como TIC, Tecnologías de Información y Comunicación. La característica de este grupo de desarrollos tecnológicos, es su rápida actualización y su incidencia en todas las actividades del ser humano, a demás de contar con una parte dura (hardware) y otra blanda o lógica (software) que serían origen de dos ramas industriales fundamentales y pilares de la convergencia.
En los 80 tiene lugar un proceso paulatino y ascendente de promoción de las TIC, en el marco de un nuevo modelo político económico centrado en el libre mercado. Esos serían los cimientos de la sociedad de la información, cuya construcción se promueve abiertamente a partir de los 90. Enunciada de diferentes modos (era digital, autopistas de la información, sociedad de la comunicación, sociedad red, sociedad informatizada, sociedad digital, etc.) este tipo de sociedad propone hacer de la información uno de sus insumos fundamentales. En 1993 Peter Drucker acuña el término sociedad del conocimiento[1], agregándose esta noción al componente informativo, lo que da lugar al concepto “sociedad de la información y el conocimiento”, SIC[2].
En este tipo de organización la información y el conocimiento ocupan un lugar sustantivo y se convierten en fuente de riqueza al ser incorporados a los procesos productivos y educativos (Miège, 1998). La SIC valora la inteligencia en su dimensión colectiva o social y es también una sociedad cuyas oportunidades se presentan de manera desigual tanto entre individuos como entre naciones, lo que da lugar al concepto de brecha digital. Debido a que se caracteriza por un volumen de información creciente, resulta indispensable utilizar herramientas tecnológicas digitales para procesar, almacenar y distribuir esos datos.
Estos breves antecedentes sirven para enfatizar que la expansión tecnológica y del modelo neoliberal, constituyen el sustento de lo que conocemos como globalización, proceso que ha facilitado el control de los mercados mundiales por parte de empresas y corporaciones norteamericanas, europeas y algunas asiáticas. Sirven además para remarcar que no podemos hablar de sociedad de la información y el conocimiento sin reconocer sus raíces neoliberales, sustentadas en una organización con economía de mercado y alcance mundial, así como de sus hondas repercusiones culturales.
La globalización se encuentra en el centro de la cultura moderna, en tanto que los usos culturales se hallan en el centro de la globalización. Es una relación recíproca (…) Para plantear este argumento comienzo con una interpretación básica y relativamente aceptada de la globalización como condición del mundo moderno: la llamo conectividad compleja. Con esto me refiera a que la globalización se relaciona con la red de interconexiones e interdependencia, en rápido crecimiento y cada vez más densa, que caracteriza a la vida social moderna. La noción de conectividad se encuentra, de una u otra forma, en la mayor parte de los planteamientos sobre la globalización (Giménez, 2006:331)
Es en ese contexto de conectividad compleja, donde precisamente tienen lugar innumerables transformaciones que impactan a la vida cotidiana. Se trata de un proceso social multifacético y multifactorial, que como lo han enfatizado algunos autores, impacta todas las área de nuestra vida (Castells, 1999).

El acceso como perspectiva democratizadora
De una manera general el término acceso puede entenderse como una entrada o paso, aunque también se vincula con la acción de acercarse a algo (http://www.rae.es). Si vemos al acceso desde el punto de vista del derecho, se refiere al modo de acercarse a algo con el propósito de conseguir su dominio. Esta última idea es interesante porque si la vinculamos con las tecnologías de información y comunicación, TIC, indicaría que el acceso en definitiva facilita el domino sobre esas tecnologías.
No obstante, para los países latinoamericanos la tendencia es identificar el acceso a las TIC con un ideal democratizador, de igualdad, según el cual la meta es ofrecer infraestructura técnica para todos los usuarios. Es desde esta perspectiva que, cuando se intentan delinear políticas públicas o cuando las TIC se incorporan a metas gubernamentales, el propósito es lograr igualdad y democratizar el acceso. En concordancia con este punto de vista, a partir del desarrollo de innovaciones tecnológicas y de la convergencia en red, cuando los países de la región o algunas de sus instituciones públicas han propuesto o desarrollado acciones tendientes a garantizar el acceso de los ciudadanos a las TIC, lo han hecho para promover su acercamiento a los aparatos tecnológicos.
Aunque esas iniciativas puedan ser encomiables, en general resultan parciales, ya que se atiende sólo una parte de la demanda: la tecnológica. Dicho en otros términos, proveer de infraestructura técnica para garantizar que los ciudadanos tengan un acceso igualitario[3] apenas puede entenderse en la primera acepción de acceso: una entrada o paso.
En trabajos anteriores hemos considerado que al menos cinco escenarios se interrelacionan en el concepto de brecha digital: tecnológico, económico, habilidad informáticas, capital cultural y político[4]. Por ello, si la perspectiva de los programas de la región para incorporar las TIC a la vida social parten sólo del horizonte tecnológico, las demás dimensiones de la brecha digital quedan relegadas y estamos sólo ante uno de los niveles que nos interesa analizar en este trabajo: el acceso.
La UNESCO en su documento “Hacia las sociedades del conocimiento” (http://unesdoc.unesco.org/) ha señalado que la capacidad de acceso y asimilación de informaciones y conocimientos es desigual, tanto entre los diferentes grupos sociales como entre los países. Enfatiza que las categorías socioeconómicas más desfavorecidas no sólo tienen un acceso restringido a la información o al conocimiento, sino que además no cuentan con los mismos recursos y habilidades cognitivas para asimilar la información que otros grupos sociales con mayores recursos económicos y culturales. Como resultado de este desequilibrio, además de enfrentar la brecha digital tenemos el reto de superar la brecha cognitiva.
Así, la aparente democratización del acceso a los medios de comunicación y a las fuentes de información, se esteriliza cuando sólo ciertos sectores tienen recursos para aprovechar esos beneficios, dejando marginado a un alto porcentaje de la población. Queda claro entonces que el concepto de brecha va más allá de los procesos de digitalización, abarcando además la ciencia, el conocimiento intuitivo o no organizado, la educación, la cultura, es decir, lo que Pierre Bourdieu llamó capital cultural.
La pobreza y la marginalidad en sus diferentes perspectivas, están directamente asociadas al déficit de competencias informáticas dando lugar a un nuevo tipo de exclusiones que incapacita a los ciudadanos para insertarse en la SIC y a los países para crear su propia sociedad de la información e intervenir en condiciones de igualdad en los destinos mundiales. Ciertos grupos sociales (jóvenes, adultos mayores, mujeres, minorías, migrantes, discapacitados, entre otros) han sido especialmente vulnerables en materia de acceso tecnológico y por carecer de habilidades o de capital cultural para apropiarse de la información circulante.

Compartir el acceso
La historia de América Latina se ha caracterizado por la emergencia de formas de organización que priorizan las acciones colectivas. La construcción de la SIC no es la excepción: existen en la región numerosas casos de acceso compartido o colectivo, a través de los cuales los ciudadanos usan las redes. Locutorios, cibercafés, centros digitales, telecentros, infocentros, son algunos de los nombres que reciben los lugares desde los cuales es posible tener acceso compartido a Internet, el medio más representativo de la convergencia tecnológica. Ya sea como parte de negocios privados o de acciones gubernamentales, el acceso compartido ha resultado ser una salida a la escasez de infraestructura. En algunos casos incluso se brinda orientación al usuario, con lo que en parte se busca enfrentar la brecha cognitiva.
La Comisión Económica para América Latina, CEPAL, en su documento “Políticas públicas para el desarrollo de las sociedades de la información en América Latina y el Caribe” (Doc.W515’05,TUNIS/CONTR/07, http://www.cepal.org/,) distingue tres tipos de financiamientos en el acceso colectivo: el que propicia directamente el Estado, el que recibe un subsidio mínimo mediante fondos de acceso universal y los que dependen de fondos de inversión. La propia CEPAL indica que los mayores problemas que enfrentan este tipo de centros se refieren a su gestión y mantenimiento, además de que por diversas razones no siempre atienden a los grupos más necesitados en esta materia.
Dentro de las formas emergentes de acceso compartido, sobre todo referidos a fuentes informativas, debemos considerar también a las bibliotecas y centros de documentación actualizados con recursos digitales. En ocasiones estas bibliotecas funcionan como centros de ayuda, intercambio y comunicación (Capurro, 2001 http://www.dgz.org.br/abr02/Art_01.htm).
UNESCO enfatiza que el acceso universal debe seguir siendo el pilar en el cual se basa la transición hacia las sociedades del conocimiento (http://unesdoc.unesco.org/). No obstante esta advertencia, tal como ocurre en la base tecnológica (hardware), se ha dado una paulatina y constante privatización de ciertas fuentes informativas de calidad (software y bases de datos, por ejemplo). Aunque muchos no dudan en proclamar a la información y el conocimiento como bienes de dominio público, debido a que contribuyen al desarrollo del capital humano y de la creatividad, desde sus orígenes la SIC encaja en un modelo de mercado. En este modelo la información como materia prima del conocimiento, se concibe y gestiona como mercancía.
La resistencia que en su momento provocó el modelo neoliberal llevó a presentar a la Sociedad de la información y el conocimiento como un modelo de desarrollo aparentemente desideologización, basado en la libre circulación de sus componentes principales, información y conocimiento. Sin embargo, no podemos desconocer ni olvidar sus raíces neoliberales. Así, el anclaje neoliberal de la SIC constituye un lastre que impide a los países latinoamericanos despegar hacia su crecimiento cultural y económico. En cambio, asistimos a un nuevo tipo de exclusiones donde países y ciudadanos marginados quedan fuera del alcance de los recursos informativos.

El uso, entre el acceso y el conocimiento
Derivado de la preocupación por el acceso, se habla frecuentemente del concepto de uso de las TIC, que entendemos como el ejercicio o práctica habitual y continuada de un artefacto tecnológico. Pero que tengamos una práctica habitual y continuada de un artefacto tecnológico, nos dice poco cerca de para qué lo usamos.
El uso en su dimensión práctica y real, constituye así una preocupación para la investigación, ya que a veces logramos saber que las TIC se usan, pero no sabemos bien para que. Mientras los medios audiovisuales (televisión, radio y antes el cine) han sido identificados con el entretenimiento, en torno a las computadoras existe un imaginario de trabajo, estudio, responsabilidad. ¿Es esto cierto en la práctica? Parcialmente sí, ya que de otro modo no estaríamos experimentado los cambios en los sistemas productivos, educativos y relacionales que se viven actualmente. Sin embargo, aún quedan interrogantes por resolver relacionados tanto con la brecha digital y como con la cognitiva. Conocer las trayectorias de uso que dibujan los ciudadanos de manera individual, como miembros de una institución, empresa o grupo social, puede ser de mucha utilidad para definir con mayor precisión este concepto.
Battro, A. y P. Denham (http://www.byd.com.ar) señalan que el uso de la computadora debe tener un significado personal para el usuario. Es sobre ese significado que debemos indagar, ya que muchas veces las computadoras y otras tecnologías están instaladas pero nadie las usa con regularidad ni con provecho. En otros casos, se sabe que se usan, pero se desconoce el propósito para el cual se usan. Tales preocupaciones sugieren que la categoría uso debe analizarse relacionándola con el acceso, con las trayectorias, pero también con un concepto fundamental para la construcción de una SIC: la apropiación.

La dimensión cultural de apropiación
A Alexei Leontiev le debemos el concepto de apropiación, que se desprende de los planteamientos de Vygotsky y su teoría histórico-cultural. Éste a su vez refuta los planteamientos originales de la teoría cognitiva de Jean Piaget, de corte biológico.
Tanto Piaget como Vygotsky en sus análisis sobre los orígenes de los procesos psicológicos humanos abordan el término de interiorización, pero lo hacen desde puntos de vista distintos. Diversos autores (Rogoff, 1993 y Castorina, Ferreiro, De Oliveria y Learner, 1996) concuerdan que para Piaget el funcionamiento intelectual es una particularidad del funcionamiento biológico y, en este sentido, para él, la adaptación cognitiva es el proceso fundamental en el proceso de conocimiento. Dicho de otro modo, el sujeto incorpora a sus esquemas de pensamiento nuevas experiencias y mediante la asimilación se transforma. Tal proceso se realiza con la intervención del ambiente, mediado por la aplicación de esquemas que corresponden a las características de cada uno de los cuatro estadios de desarrollo cognitivo que Piaget definió (sensioromotor, preoperacional, operaciones concretas, operaciones formales) [5].
Mientras para Piaget la asimilación tiene una perspectiva biológica, la teoría vigotskyana sostiene que el desarrollo intelectual del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el ser humano está inmerso. El desarrollo debe ser explicado no sólo a partir de la interacción con los otros en un contexto social dado, sino que introduce la mediatización intelectual de instrumentos generados sociohistóricamente (en nuestro caso, las TIC).
A partir de estos planteamientos Leontiev, introduce el término apropiación, que ha tenido uso creciente en Psicología de Desarrollo y Educacional. Leontiev busca resaltar las discontinuidades entre procesos culturales y naturales[6]. Con el concepto apropiación intenta atrapar las particularidades de los procesos culturales, retomando elementos que permiten superar el posible dualismo subyacente a la noción de interiorización. “… el proceso de interiorización no consiste en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente de la conciencia: es el proceso a través del cual se forma este plano” (Leontiev, en Banquero, 1990:57). Apropiarse es formar un plano interior acerca de una situación social dada. La cultura se proyecta en la mente como la mente lo hace en la cultura (Ramírez, 1992).
Según Leontiev el proceso de apropiación realiza la necesidad básica y el principio fundamental del desarrollo ontogenético humano: la reproducción en las aptitudes históricamente formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y utilizar lenguaje. Se trata de apropiarse de un producto cultural objetivado externamente, pero simultáneamente es el desarrollo de una facultad (Banquero, 1990).
La concepción de Leontiev acerca de la interiorización permite ampliar y clarificar algunos de los planteamientos vygotskianos. A pesar de la cercanía entre ambos enfoques, existen importantes diferencias entre ellos, especialmente en lo que se refiere a la importancia concedida a la mediación semiótica (Wertsch, 1981; Kozulin, 1984). Para apropiarse de un objeto o de un fenómeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a ese objeto o el fenómeno considerado. Por ejemplo cuando decimos que el ser humano se ha apropiado de un instrumento, significa que ha aprendido a utilizarlo correctamente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado (Leontiev en Rogoff 1993). El proceso de apropiación se realiza durante la actividad que el ser humano desarrolla con respecto a objetos y fenómenos del mundo del entorno. Tal actividad no puede formarse por si misma en el ser humano: se forma mediante la comunicación práctica y verbal con la gente que le rodean, en una actividad común con ellos.
Los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural, pero implican también el reconocimiento de la actividad que condensa ese instrumento y con ella los sistemas de motivaciones, el sentido cultural del conjunto. En otros términos, al apropiarnos de un objeto cultural nos apropiamos también del régimen de prácticas específico que conlleva su uso culturalmente organizado. De allí que resulte crucial en los procesos de apropiación, la apropiación de la naturaleza y sentido de la actividad que encarna el objeto.
Podemos afirmar entonces que al apropiarse de las TIC los ciudadanos de América Latina o de cualquier otra región del planeta, se apropian también de las condiciones de acceso y uso de esas TIC, incluyendo las diferencias apuntadas en materia de brecha digital y cognitiva. La apropiación se produce por la participación de hecho en la actividad que se lleva a cabo con las TIC. Inicialmente esta actividad se realiza en forma gradual y asistida, pero luego el usuario encuentra caminos propios e independientes.
Para Rogoff (1993) la apropiación es participativa, porque el individuo se apropia de los procesos sociales en los que participa de un modo activo. Considera que es a través de la participación guiada en diversos escenarios socioculturales como tiene lugar la apropiación. Enfatiza la dimensión temporal de este proceso, ya que los cambios que sufre un individuo en el proceso de apropiación participativa se basan en cambios previos y sientan las bases de cambios en el futuro (Rogoff, 1993).
Estas afirmaciones pueden ser la base a partir de la cual estructurar programas sociales con el propósito de lograr que los ciudadanos se apropien de ciertas TIC, en especial, las referidas a la computación y las redes. La apropiación participativa coincide con el concepto de comunicación situada, es decir, realizar intervenciones directas para el uso de las TIC en aspectos específicos del entorno (educación, producción, servicios, etc).

Hacia una cultura digital
La unión de los elementos que hemos esbozado: políticas neoliberales, acceso, uso y apropiación, dan a los habitantes Latinoamérica un contexto específico para la construcción de la SIC.
Según el ya mencionado documento de CEPAL existen en la región tres niveles de capacitación digital: el básico (habilidad para manejar programas de uso general), el intermedio (habilidad para manejar programas de uso general y algunos otros de mayor complejidad) y avanzado (habilidad para el manejo de programas más sofisticados en su forma y otros más avanzados, tales como software de gestión y para actividades productivas). Entre esos tres niveles no hay fronteras claras. El desarrollo de las habilidades se logra por tres vías: autoaprendizaje, instituciones gubernamentales que realizan campanas y ofrecen infraestructura, u organizaciones privadas que ofrecen cursos en función de demandas reales o supuestas (http://http://www.cepal.org/).
A partir de esas reflexiones, CEPAL llama la atención sobre un aspecto importante: el desarrollo de estas habilidades digitales está fuera de las instituciones escolares y de formación. En efecto, este tipo de conocimiento ha sido incorporado a la formación de los individuos como una capacitación adicional, en la cual no hay certificaciones ni sanciones, lo que sin duda representa un desafío para los sistemas educativos. Las instituciones educativas han ido incorporando las TIC a sus programas a distancia y presenciales, pero no han incorporado el desarrollo de las habilidades informáticas a las currículas escolares.
En concordancia con lo que hemos destacando, Raúl Trejo indica que existen tres barreras que se interponen en el uso de las redes: la falta de políticas públicas para la promoción de una cultura digital, el costo de los servicios de conexión y de los equipos de cómputo, así como la capacitación de los usuarios (Trejo en Capurro, 2005, http://www.dgz.org.br/abr02/Art_01.htm. Brasil).
Desde nuestra perspectiva, un tratamiento adecuado en torno a la primera barrera bien podría eliminar las dos restantes. En efecto, adecuadas políticas públicas para la promoción de una cultura digital bien podrían ofrecer soluciones a los costos de conexión y equipos, así como a la capacitación de los usuarios. Es por ello que consideramos que hablar de una cultura digital, implica entrelazar este concepto con las políticas públicas referidas al acceso, uso y apropiación de las TIC, así como con los programas educativos.
En este contexto, vale la pena mencionar que Gilberto Jiménez, desde una concepción simbólica de la cultura, la define como:
La cultura es la organización social de significados, interiorizados de modo relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas o de representaciones compartidas y objetivados en forma simbólica, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados (Giménez, 2006:13) .
Esta definición puede aplicarse al ámbito digital, pero sólo podremos decir que existe una “cultura digital” en la media en que la organización de sus significados tenga lugar en un contexto social concreto y pueda compartirse. Hasta el momento sólo algunos han logrado apropiarse de esos significados y compartir sus representaciones. El neoliberalismo, un modelo generador de exclusiones y privatizador de los recursos de información y conocimiento que han sido proclamados como públicos, interfiere en el desarrollo de una cultura digital. La ausencia de políticas públicas para promover una cultura digital, también.
Para contrarrestar estas limitaciones, cada vez es más necesario realizar esfuerzos compartidos (gobierno, sociedad civil, sector privado), encaminados a fortalecer una cultura digital y a reemplazar el camino del autoaprendizaje o imitación explorado hasta ahora por los ciudadanos para usar y apropiarse de las TIC. Además de superar la perspectiva del determinismo tecnológico para situarse en el verdadero sentido que tiene la apropiación, tal como la hemos analizado, este tipo de esfuerzos debe estar encaminado a incorporar a los grupos hasta ahora marginados del proceso de construcción de la SIC.
Consideramos que la apropiación de las TIC es inherente al desarrollo de una sociedad de la información y el conocimiento. Así, si para desarrollar una cultura digital es necesario cambiar comportamientos y modificar hábitos en los cuales apropiarse de las TIC es fundamental e irreversible, la educación dispone de instrumentos poderosos para transformarse y transformar. Pero esto significa primero echar por tierra el modelo centralizado, organizado en torno al maestro y la institución, pasando a valorar cada vez más la inteligencia distribuida, el trabajo colaborativo y en red, la participación democrática y el acceso igualitario.
El reto, en todo caso, es lograr que los usuarios de las TIC sean mucho más que consumidores de tecnología y contenidos, convirtiéndose en creadores e innovadores a partir de sus propias capacidades tecnológicas. Es necesario entonces, crear formas activas de usarlas, diseñar programas participativos, de comunicación situada frente a un problema y un entorno específico. Este tipo de acciones constituye, al mismo tiempo, el punto de partida de un necesario proceso de acción-reflexión-acción que nos indique en cada caso, el significado personal y social de las TIC .


Bibliografía
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Battro, A. y Denham, P. (1997) Digital education. En: http://www.byd.com.ar/dewww.htm Howard Gardner. Graduate School of Education. Harvard
Bourdieu, P. 2002. “La distinción. Criterios y bases sociales del gusto”. Traducción de Maria del Carmen Ruiz de Elvira. Editorial Taurus: México.
Castells, Manuel. 1999. “La era de la información. La sociedad red”. Volumen I, Siglo XXI Editores. México.
Castorina, J., Ferreiro, E., De Oliveria, M. y Learner, D. 1996. “Piaget – Vygotsky: contribuciones para replantear el debate”. Paidós. México.
· Crovi Druetta, Delia y Francisco Hernández Lomelí. Coordinadores. 2004. “Internet y televisión. Una mirada a la interculturalidad”. Colección Comunicación y Diversidad Cultural coordinada por Sarah Corona Berkin y Carmen de la Peza Casares. Universidad de Guadalajara, Ciudad de Zapopan y UAM-Xochimilco. México.
· Giménez Montiel, Gilberto. 2005. “Teoría y análisis de la cultura. Volúmenes I y II”. Intersecciones. CONACULTA-IC@CULT. México.
Kozulin, A. 1984. “Psychology in Utopia: Toward a Social History of Soviet Psychology”. Cambridge, MA: MIT Press.
· Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. 2005. “Desarrollo humano”. Traducción de María Elena Ortiz Salinas. Editorial McGraw-Hill Interamericana: México.
Ramírez, J.D. 1992. “Psicología de la comunicación. Proyecto docente y de investigación. Memoria de Cátedra”, Universidad de Sevilla.
Rogoff, B. y Jean Lave.”Everyday cognition: Its development in social context”, Harvard University Press, Cambrid­ge, 1984.
Rogoff B. 1990. “Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context”. Oxford University Press, New York.
Rogoff, B. 1993. “Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social”. Paidós. México.
Wertsch, J. 1988. “Vygotsky y la formación social de la mente”. Editorial Paidós. Barcelona, España.

Fuentes hemerográficas y digitales
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Battro, A. y P. Denham. “La educación digital” . http://www.byd.com.ar/
CEPAL, Comisión Económica para América Latina, “Políticas públicas para el desarrollo de las sociedades de la información en América Latina y el Caribe” Doc.W515’05,TUNIS/CONTR/07. http://http://www.cepal.org/.
Capurro, R. (2001) “Perspectivas de una Cultura Digital en Latinoamérica”. Revista de Ciência da Informação. V.3 n.2. Brasil. http://www.dgz.org.br/abr02/Art_01.htm. Consultado en agosto de 2006
Diccionario de la Real Academia Española. Madrid. http://www.rae.es/. Consultado en agosto de 2006.
Montuschi, Luisa. “Datos, información y conocimiento. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento”.
http//www.ideas.repec.org/p/cem/doctra/192.html. Consultado en septiembre de 2006
UNESCO (2005) “Del acceso a la participación: hacia sociedades del conocimiento para todos”. En: Hacia las sociedades del conocimiento. http://unesdoc.unesco.org/. Consultado en agosto de 2006.

Notas
* Las presentes reflexiones son producto de una investigación mayor titulada “Tecnologías de información en la comunidad académica de la UNAM: acceso, uso y apropiación”, de la cual la autora es coordinadora. Esta investigación se desarrolla en el marco de la línea de investigación social del Macroproyecto Universidad de la información y la computación, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
[1] Friedrich Hayek, quien posteriormente recibiera el premio Nobel de Economía, publicó en 1945 un artículo titulado “The uso of knowledge in society” . Este trabajo señalaba que los criterios a tomar en cuenta para la asignación de recursos disponibles en la economía debían estar basados en el conocimiento. Señalaba además, que el sistema económico más eficiente sería el que hiciera uso pleno del conocimiento existente. Hayek ponderaba asimismo, el conocimiento no organizado (al margen o junto al científico) que se producía en circunstancias particulares de tiempo y lugar. (Montuschi, http//www.ideas.repec.org/p/cem/doctra/192.html)
[2] De manera general entendemos por SIC a una sociedad caracterizada por un modo de ser comunicacional que atraviesa todas las actividades: industria, entretenimiento, educación, organización, servicios, comercio, etc. Este tipo de sociedad se alimenta de un rápido crecimiento e innovación en materia de tecnologías de información y comunicación, las que impactan a todos los sectores sociales. Se caracteriza asimismo, por un volumen de información creciente que hace indispensable el uso de herramientas tecnológicas para procesarla, almacenarla y distribuirla
[3] A pesar de este determinismo tecnológico y el relativo optimismo que se quiere transmitir por su intermedio, innumerables datos que son resultados de mediciones sobre las infraestructuras tecnológicas en la región, dan cuenta que el acceso a las tecnologías está muy lejos de ser igualitario o democrático.
[4] Estos escenarios son: a) Tecnológico, referido a la infraestructura material disponible así como al grado de actualización de dicha infraestructura. b) Económico, relacionado con la carencia o disponibilidad de recursos para acceder a las redes, lo que se manifiesta tanto a nivel personal, como entre los sectores gubernamentales y algunos privados. c) Habilidades informáticas, o sea, las capacidades cognitivas que deben poseer los individuos para apropiarse adecuadamente de los nuevos medios digitales. Estas habilidades establecen rangos de usuarios que van desde los repetidores de caminos aprendidos sin una racionalidad ni explicación (exploración y juego), a los que son capaces de innovar y crear a partir de las posibilidades de las redes (apropiación); d) Capital cultural, expresados en términos de Pierre Bourdieu y e) Político, escenario que identifica las políticas públicas sobre el acceso a las redes y la voluntad de generar participación en torno a ellas (Crovi, 2004).
[5] Piaget definió una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas, operaciones formales. En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como vemos el mundo (Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R., 2005).
[6] Partiendo de la discusión central de Vygotsky sobre la interiorización es fiel a los primeros trabajos sobre la zona de desarrollo próximo del propio Vigotsky.

El proceso de comunicación en la educación a distancia. Conversación didáctica guiada. Teoría y Realidad.[*]


Dra. Luz Ma. Garay Cruz
UPN-Unidad 097 Sur


Resumen:
Este trabajo forma parte de una investigación sobre el proceso de formación de tutores de sistemas de educación superior a distancia, el uso del correo electrónico y el diseño de materiales didácticos en línea.
La intención es presentar algunos resultados que arrojo el proceso de investigación y específicamente el trabajo de campo, especialmente lo relacionado con el diseño de materiales didácticos en línea y las posibilidades de interacción entre los tutores y los alumnos.


This paper is part of a research about teachers training in order to use e-mail and to developed abilities to design and developed didactic materials for distance education courses.
The purpose is to share some results that were found during the research in three different universities.

El trabajo de investigación fue realizado por Luz María Garay Cruz, quien es Doctora en Ciencias Políticas y Sociales con orientación en Comunicación por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Ha participado como responsable de diversos proyectos de educación a distancia. Actualmente es profesora e investigadora de la Unidad 097 Sur de la Universidad Pedagógica Nacional.


Planteamientos iniciales
Para la realización de este trabajo se atendieron los planteamientos que Holmberg y Keegan han expuesto a lo largo de diversos estudios alrededor de los elementos integrantes de la Educación a Distancia (EaD) y de algunos postulados centrados en la importancia de los materiales didácticos en relación con la función del tutor para promover el diálogo didáctico.

De Holmberg (1985:11-12) se ha retomado el concepto de Conversación Didáctica Guiada, mismo que enfatiza que la característica general más importante del estudio a distancia es que se basa en una comunicación no directa entre el tutor y el alumno.


Holmberg considera que el estudio a distancia está organizado como una forma mediatizada de conversación didáctica guiada. El concepto de conversación didáctica guiada tiene que ver tanto con los instructores como los llama Holmberg —en este caso los llamamos tutores—, como con los materiales de estudio o curso. Veamos:

El sistema a distancia implica estudiar por uno mismo, pero el estudiante no está solo; se vale de un curso y de la interacción con instructores y con una organización de apoyo. Se produce así una especie de diálogo en forma de tráfico en ambos sentidos, con intercambios escritos y telefónicos entre estudiantes e instructor u otros elementos que pertenezcan a la organización de apoyo (Holmberg: 1985:13).

Holmberg (1985) establece que existe una relación entre los creadores del curso y los estudiantes, interacción que surge a partir de un estilo de presentación del curso fácilmente legible y bastante coloquial. Una de las ideas que se desarrollo en este trabajo está vinculada con esta afirmación de Holmberg. Si consideramos que en la gran mayoría de los casos el tutor de los cursos a distancia es el mismo creador o diseñador de los materiales didácticos, es necesario que tengan en cuenta la importancia del diseño de los materiales para promover la interacción con sus alumnos.

Los asuntos que plantea Holmberg (1985:26) acerca de las teorías de la educación a distancia, distinguiendo entre teorías de la enseñanza y teorías del aprendizaje, nos permitieron establecer que en el caso de esta investigación estábamos centrados en la teoría de la enseñanza dado que se trabajo sobre el perfil, formación y práctica del tutor, y el desarrollo de sus habilidades didácticas y tecnológicas, lo que conlleva a puntualizar varios asuntos considerados en este trabajo, entre ellos el diseño de materiales didácticos en línea y estrategias de uso del correo electrónico.

De los modelos existentes de la EaD (Baath, en Holmberg: 1985:27), el que más elementos ofrece a este trabajo es el modelo organizador de Ausebel (retomado por Holmberg y Keegan), que destaca la importancia, entre otras cosas, de la organización sistemática y en secuencia del material (vale señalar que en la mayoría de los casos se aplica a materiales impresos pero es posible trasladarla a materiales en línea), en donde se debe prestar atención a la graduación del nivel de dificultad del texto a medida que se van desarrollando los contenidos. Ausebel propone que los textos se redacten de tal manera que promuevan la participación activa, crítica reflexiva y analítica del estudiante. Sobre este asunto ahondaremos con mayor detalle en el apartado relacionado con los materiales didácticos, que desde el punto de vista de quien esto escribe deben responder a esta misma lógica de organización y secuencia.

Siguiendo la lógica de lo hasta aquí expuesto tenemos varios elementos a considerar: la EaD es una modalidad educativa que tiene detrás una serie de estudios teóricos que nos permiten ubicar este trabajo de investigación dentro de algunas posturas.

Estamos situados en una perspectiva de enseñanza (prescriptiva) y en el grupo de las teorías de la EaD que se abocan a la interacción y la comunicación, entre las cuales se encuentra la teoría de la conversación didáctica guiada de Holmberg, porque éstas ofrecen elementos para comprender y analizar el desarrollo de las habilidades técnicas y pedagógicas de los tutores en la promoción de la interacción con los alumnos, ya sea de forma directa y real a través de los medios o indirecta o simulada a través de los materiales, punto en el cual está considerada la propuesta de Ausebel de los organizadores avanzados.

Al trasladar estas ideas al caso específico de esta investigación nos centramos en el tutor del sistema EaD y las habilidades técnicas y didácticas que debe desarrollar para cumplir con dos de las tareas que le son propias: diseño de materiales didácticos en línea, y estrategias para el uso del correo electrónico en la interacción con sus alumnos.

Conversación didáctica guiada de Holmberg

Educación a distancia como una conversación didáctica guiada
Por correspondencia


Conversación internalizada del alumno con el texto o con los materiales
Por teléfono
Por contacto personal
Por correo electrónico
Agregado por la autora
Real
(Directa)
Simulada
(Indirecta)
Conversación con el autor del curso a


Fuente: Cuadro elaborado por la autora basado en Keegan

Capacitación. Desarrollo de habilidades técnico- instrumentales

El asunto de la capacitación tiene relación con la tendencia de la formación tecnológica del tutor, la cual en la concepción de este trabajo está centrada en desarrollar habilidades técnico-instrumentales. En el caso de los tutores de cursos en línea, una habilidad necesaria es el aprender a usar primero las computadoras y el lenguaje multimedia —distintas y diversas paqueterías— para el diseño de materiales didácticos en línea y posteriormente un uso básico del correo electrónico.

Si retomamos la idea de que en este trabajo estamos definiendo la formación de docentes como el proceso en el cual se desarrollan, entre otras cosas, también habilidades técnico-profesionales, encontraremos varios puntos de coincidencia con los autores revisados. En la formación de tutores y el uso de herramientas de Internet, es necesario hablar de la capacitación como una parte elemental del proceso de formación, pues desde nuestro punto de vista es en este momento cuando se desarrollan las habilidades técnico-instrumentales que le permiten al tutor conocer y usar la máquina, lo que se concreta cuando los tutores manejan el leguaje multimedia de la computadora a través de distintos programas de software o paqueterías que les permiten conocer las posibilidades que para el proceso de enseñanza tiene el lenguaje multimedia (imagen fija, imagen en movimiento, sonido), y las posibilidades de interacción que ofrece el correo electrónico para posteriormente diseñar estrategias didácticas concretadas en materiales didácticos en línea que le permitan estar en contacto con los alumnos y retroalimentarlos y guiarlos en el proceso de aprendizaje.

Capacitación. Habilidades técnico-instrumentales
Capacitación.
Desarrollo de habilidades técnico instrumentales

Manejo del lenguaje multimedia

Manejo de correo electrónico






Esquema elaborado por la autora


No se propone la idea de que los tutores se conviertan en expertos en uso de paqueterías de diseño editorial o de páginas web, sino de que manejen algunas paqueterías , las más adecuadas al tipo de contenidos que quieren transmitir y a la infraestructura con la que cuenten, que les permitan el manejo de texto, imagen y gráficos para que conozcan las posibilidades del lenguaje multimedia y puedan diseñar materiales, que además de cubrir los aspectos didácticos, cuenten también con algunas de las ventajas del uso de texto, gráficas e imagen.
Es necesario establecer una relación entre el desarrollo de la habilidad técnico-instrumental del manejo del lenguaje multimedia y el diseño de materiales didácticos en línea, que aunadas a las habilidades didáctico-profesionales pueden ofrecer a los alumnos opciones de materiales que les permitan realizar actividades de autoaprendizaje y autoevaluación en sus propios tiempos y ritmos, y se propicia la conversación didáctica guiada propuesta por Holmberg.

En lo que se refiere a la retroalimentación de la que habla Ausebel, más completa e individualizada, partimos de la idea de que si el tutor maneja el correo electrónico (habilidad técnico-instrumental) podrá diseñar y llevar a cabo actividades tutorales (habilidades didáctico-profesionales) que le permitan establecer una relación en la cual pueda guiar adecuadamente a sus alumnos a través de la conversación didáctica guiada.


Práctica tutoral y conversación didáctica guiada, posibilidades de interacción

Un aspecto más a considerar es la relación del proceso de formación de los tutores con asuntos que tienen que ver más directamente con su práctica tutoral, es decir cómo llevar a la práctica las habilidades técnico-instrumentales y didáctico-profesionales para promover, entre otras cosas, que el alumno tenga acceso a materiales didácticos en línea que a través del desarrollo de actividades de autoaprendizaje y de autoevaluación puedan promover la interacción, la conversación didáctica entre los sujetos del proceso educativo sumada al uso del correo electrónico.

Nuevamente se retoman los planteamientos de Holmberg y Baath, quienes, como ya hemos mencionado, forman parte de la corriente de autores de la EaD centrada en la interacción y la comunicación que a la vez retoma algunos elementos del modelo de enseñanza de Ausebel (organizadores avanzados y aprendizaje significativo) para soportar sus ideas acerca del papel del tutor, los materiales y la conversación didáctica guiada.

En este apartado haremos referencia a lo que Holmberg (1985) define como la comunicación real, comunicación que puede darse por teléfono, por escrito o cara a cara; nosotros agregaríamos la ventaja de las TIC de ofrecer la posibilidad tecnológica de llevar a cabo procesos de comunicación real a través de correo electrónico o los chats. Holmberg establece la necesidad de que para hacer provechosas las sesiones de comunicación (incluso menciona las sesiones cara a cara) se requiere de una integración basada en la planificación sistemática que asigne a cualquiera de las dos opciones (a distancia mediante alguna tecnología o cara a cara), tareas bien definidas en el proceso de estudio.
Holmberg (1985) presenta los propósitos de la comunicación de ida y vuelta, en los cuales nosotros encontramos la posibilidad de establecer una relación entre lo que el autor propone y las ventajas que ofrece el uso del correo electrónico. Veamos:

Los propósitos son:
· Apoyar la motivación y el interés de los estudiantes a través del contacto con el tutor que los estimule.
· Apoyar y facilitar el aprendizaje del estudiante haciendo que éste aplique los conocimientos y capacidades adquiridos, y se sirva de los comentarios, explicaciones y sugerencias de los instructores.
· Evaluar el progreso de los estudiantes para proporcionarles un instrumento por el cual puedan juzgar su situación y sus necesidades educacionales (Holmberg: 1985:87).

A través del correo electrónico la relación entre el tutor y el alumno podría encontrar ventaja en los propósitos antes expuestos, con la posibilidad de estar en contacto diario e incluso hasta un par de veces por día, incluso Holmberg menciona también que además de asesoramiento informativo también puede promoverse el aliento moral.

La propuesta que se hace en este texto es una suma de los diversos factores que mencionan los autores, se coincide totalmente con la postura de Holmberg de diseñar materiales didácticos que promuevan, a partir de la organización de los contenidos, las actividades de autoaprendizaje y autoevaluación, la conversación didáctica entre el autor de los materiales y el alumno. Sin embargo, también coincidimos con la necesidad de establecer una serie de estrategias de seguimiento y motivación de los alumnos de la que habla John Daniel, más allá de los materiales didácticos, para promover procesos de interacción más directos a través del correo electrónico para hacerlos sentir parte de la comunidad educativa, o de los grupos de aprendizaje, es decir buscar un balance entre la independencia que propician los materiales y la interacción con los tutores.

Estas dos tareas son parte de la práctica tutoral, en la cual se deben entretejer actividades que permitan aplicar las habilidades desarrolladas en el proceso de formación tanto en el diseño de los materiales didácticos en línea, como en las estrategias de tutoría e interacción con el uso del correo electrónico.

Al establecer este punto de contacto nos encontramos ante un reto para los tutores, su formación, perfil y funciones, ya que además de cubrir con todas las características que hemos desarrollado en este documento en el cual se resalta la teoría de la conversación didáctica guiada y la necesidad de desarrollar nuevas habilidades, tanto técnicas como pedagógicas a través de un proceso de formación continua; ahora se presenta el reto de diseñar estrategias que les permitan usar el correo electrónico como un instrumento que propicie la interacción entre ellos y los alumnos.

Funciones tutoras del docente en línea a través del correo electrónico

En la EaD existen distintas técnicas pedagógicas de tutoría: grupales, individuales dirigidas y coordinadas por el tutor, trabajo de equipo entre alumnos y otras. Estas técnicas pueden ser trasladadas a los entornos digitales de la red, tales como foros de discusión, pizarrones electrónicos, listas de discusión y — por supuesto— correo con el correo electrónico, es decir la tutoría uno a uno, entre tutor y alumno, una tutoría más personalizada, o aquellas que tienden a promover el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes a distancia.

El reto para los tutores es lograr que el uso del correo electrónico trascienda los aspectos administrativos del curso y logre ser empleado como un elemento que promueva la interacción pedagógica entre el alumno y el tutor, que realmente sea empleado como un instrumento que permita avanzar en los cursos en el sentido de la enseñanza y el aprendizaje y no solamente como un recurso que acorta distancias.

Resultados del trabajo de campo en tres instituciones de educación superior.

A continuación se expondrán una serie de conclusiones a las que se llegó después de haber revisado, analizado y contrastado lo expuesto por los actores sociales de este fenómeno educativo y lo que plantean algunos de los teóricos sobre la formación de tutores y el uso de dos entornos digitales.

Para seguir con la estructura expuesta al inicio, las conclusiones se presentarán de manera general y organizadas en los tres puntos centrales:

Formación y desarrollo de habilidades técnico-instrumentales
Diseño de materiales y el papel del tutor
Práctica de los tutores en el uso del correo electrónico


Formación y desarrollo de habilidades técnico-instrumentales
De acuerdo a los planteamientos hechos en la primera parte del texto, el modelo pedagógico en el cual se centró la reflexión, es el modelo de la conversación o diálogo didáctico guiado que plantea Holmberg, y una parte central de ese modelo destaca las funciones de los tutores para promover ese diálogo didáctico a través básicamente de dos cosas: materiales didácticos y espacios de interacción.

Lo anterior se ha desarrollado a la luz de los planteamientos pedagógicos del aprendizaje significativo y si bien este último centra su atención en el alumno y su proceso de aprendizaje, habrá que hacer hincapié en que tanto Holmberg como Keegan retoman algunas de las explicaciones y propuestas teóricas de Ausebel.

Ausebel ubica, entre otras cosas, que las tres habilidades del área de la didáctica que deben desarrollar los tutores de sistemas de educación a distancia en su formación, y que coinciden con la propuesta de Keegan, Holmberg y García Aretio acerca de la conversación o diálogo didáctico guiado, son:

a) Planificación de materiales de enseñanza que faciliten el aprendizaje significativo.
b) Desarrollo y diseño de materiales didácticos con contenidos con sentido.
c) Desarrollo de actividades de retroalimentación individualizada.

Ninguno de los autores revisados habla del desarrollo de habilidades técnico-instrumentales y pedagógico-didácticas como las hemos concebido en este trabajo, mucho menos Ausebel, sin embargo considero que esa es un parte fundamental para llegar a contar con el perfil de tutor que se describe en el modelo pedagógico de la educación a distancia.

Por ejemplo John A. Baath (Keegan, 1994:87) plantea el concepto de la comunicación de dos vías como un elemento central de la educación a distancia y al tutor como el elemento central de su concepto. Este autor resalta la importancia del tutor en este proceso educativo para motivar y orientar a los alumnos, el papel del tutor va más allá de corregir trabajos y asesorar al alumno en sus avances, desempeña el papel principal para vincular a los alumnos con los materiales de enseñanza-aprendizaje. Baath incluso habla de la importancia de que el tutor sea agradable y trate de establecer una relación amable y empática con los alumnos, mientras Holmberg destaca las características personales y la actitud de los tutores para establecer una relación que motive y haga sentir comprendidos a los alumnos, ambos coinciden en estas percepciones.


Algunos puntos de coincidencia entre estos autores son: el diálogo didáctico guiado, destacar la importancia del diseño de los materiales para promover ese diálogo didáctico, destacar el papel del tutor en la construcción y diseño tanto de materiales como de actividades que permitan llevar a cabo el diálogo didáctico.

Al indagar con algunos responsables de sistemas de educación a distancia y tutores del mismo, nos encontramos en primer lugar con una total coincidencia con lo que plantean los autores, resaltan la importancia del tutor en el proceso educativo para motivar y orientar a los alumnos, saben que su papel como tutores rebasa el mero hecho de ser revisor de tareas y asesorar al alumno en sus avances, saben y están concientes de que ellos desempeña un papel importante para vincular a los alumnos con los materiales de enseñanza-aprendizaje, tal y como lo describe Baath.

Eso nos permitió encontrar una primera coincidencia, casi obvia, entre los planteamientos teóricos y la realidad que viven los tutores, situación que ofrece un terreno fértil de trabajo para el desarrollo de sistemas de EaD, pues existe disposición por parte de los tutores para asumir las actividades de su rol.

Aunado a lo anterior los tutores reconocen la necesidad de una formación específica que les permita desarrollar habilidades de uso de la computadora y para el diseño de materiales didácticos adecuados, pero no saben a ciencia cierta en que consisten esas habilidades. Algunos destacan la necesidad de saber usar las computadoras, paqueterías básicamente, punto en el cual estamos de acuerdo, el problema es que se queda solamente en la etapa de capacitación para desarrollar algunas habilidades técnico-instrumentales pero no trasciende hacía la formación pedagógica ni se crea el espacio necesario para lograr la integración de las dos habilidades.

Otros tutores, al igual que algunos de los autores revisados, van más allá del uso y manejo de paqueterías de software, y hablan de la necesidad de usar Internet, así Internet en general, sin tener idea de los diversos recursos que ofrece la Red, la visión que manejan de manera general es Internet como sinónimo de fuente de información, y en algunos casos como sinónimo de correo electrónico.

Se detectó que existe un desconocimiento de las posibilidades de uso didáctico que ofrece la red, sin embargo la mayoría de los tutores mostró interés y reconoció la necesidad de saber usarla , básicamente el correo electrónico y páginas web, y muy pocos usan otros espacios como foros o chats, aunque los conocen.

Aquí se encontró un primer punto de reflexión que contrasta entre los planteamientos teóricos y la realidad que enfrentan los actores de este proceso, mientras los textos hablan de las posibilidades educativas de los entornos digitales de la Red, los tutores no tienen conocimiento real ni formación sistemática en el uso de la computadora como una herramienta didáctica, ni en el uso de la Red y sus entornos, lo que la mayoría de los tutores han recibido es una formación muy elemental e instrumental para operar algunas herramientas informáticas pero no un programa de formación que integre las dos habilidades que planteamos a lo largo del trabajo.

Es necesario aclarar que esta situación varia en cada uno de los estudios de caso abordados en esta investigación, sin embargo las variaciones son mínimas pues se encontró que en la mayoría de los casos los tutores eran casi autodidactas en el uso de las herramientas informáticas y que si bien reconocen la necesidad de una formación, no existen proyectos institucionales que consideren adecuadamente las necesidades reales de los tutores.

Lo anterior no significa que no exista interés por parte de las autoridades correspondientes en las distintas instituciones por ofrecer la formación necesaria, pero los programas y cursos que se ofrecen no proporcionan, a decir de los propios tutores y en mi opinión, los elementos no técnicos ni pedagógicos para detectar y aprovechar las ventajas que ofrece la tecnología.

Diseño de materiales y papel del tutor

Holmberg (1985) establece que existe una relación entre los creadores del curso y los estudiantes. Si consideramos que en la gran mayoría de los casos el tutor de los cursos a distancia es el mismo creador o diseñador de los materiales didácticos, es necesario que tengan en cuenta la importancia del diseño de los materiales para promover la interacción con sus alumnos.

Este es el deber ser de la propuesta, los tutores deberían diseñar los materiales de sus propios cursos y en realidad, según lo que constatamos en las asignaturas en línea y en algunas páginas web de las tres instituciones analizadas, y de acuerdo con lo expresado por los propios tutores, eso no sucede.

En algunos casos los materiales son diseñados por equipos interdisciplinarios de la institución, y son diseños uniformes, cuya única variación son los contenidos de cada asignatura, en otros casos el material es diseñado por alguna persona encargada a nivel institucional que solicita a los tutores el material (texto) de su curso y solamente lo monta en línea sin ningún cambio.

En algunos casos los tutores desarrollan los contenidos de sus cursos, establecen las actividades de aprendizaje y evaluación y tienen espacios en las plataformas o páginas web (según el caso) para montar algunos materiales extra que generalmente son lecturas de actualización o ejercicios de aprendizaje.

Pero la constante es que los tutores no son los que diseñan sus materiales en línea, las razones pueden ir desde el desconocimiento de uso de la computadora, hasta estrategias institucionales que prefieren uniformar los materiales.

Aunado a lo anterior fue visible que el 90 por ciento de la información en los materiales didácticos en línea es texto escrito y no existe uso del leguaje multimedia que ofrece la Red.

Es así que encontramos que los planteamientos de autores como Ausebel, retomado por Keegan acerca de algunos elementos de la teoría sobre aprendizaje significativo y el diseño de contenidos con “sentido” para los estudiantes plasmados en los materiales y el rol del tutor no se han logrado del todo ni en la formación ni en la práctica tutoral.

Recordemos que estamos situados en una perspectiva de enseñanza (prescriptiva) y en el grupo de las teorías de la EaD que se abocan a la interacción y la comunicación porque éstas ofrecen elementos para comprender y analizar el desarrollo de las habilidades técnicas y pedagógicas de los tutores en la promoción de la interacción con los alumnos, ya sea de forma directa y real a través de los medios* o indirecta o simulada a través de los materiales.

Y que al trasladar estas ideas al caso específico de esta investigación nos centramos en el tutor del sistema EaD y las habilidades técnicas y didácticas que debe desarrollar para cumplir con dos de las tareas que le son propias: diseño de materiales didácticos en línea, y estrategias para el uso del correo electrónico en la interacción con sus alumnos.

Es así que en este apartado es en el cual encontramos una mayor distancia entre lo que se propone desde la teoría y lo que se percibió en la realidad de los tutores.


Uso del correo electrónico


Este fue otro de los elementos analizados en los programas académicos y nuevamente aparecen problemáticas que marcan una distancia entre las propuestas de uso didáctico del correo electrónico y el uso real que le dan los tutores que es básicamente para atender asuntos de tipo administrativo.

Uno de los usos más importantes que tiene el correo electrónico en los sistemas educativos es el de ser la base de la tutoría electrónica. Al respecto Bartolomé (1999: 187-191) menciona lo siguiente: La tutoría electrónica debe entenderse como el conjunto de recursos que diseñamos en el entorno global de aprendizaje para responder a las necesidades de relación entre el alumno y el profesor para resolver las dudas.

El correo electrónico es la base de lo que se llama e tutoring y habrá que distinguir dos situaciones: en sistemas de enseñanza a distancia, la tutoría electrónica sustituye o complementa la tutoría por carta o por teléfono (aquella que menciona Holmberg y Keegan), o a los profesores o tutores delegados en un centro de atención. Por otro lado, en la enseñanza presencial la tutoría electrónica sustituye la tutoría por entrevistas entre profesor y alumno.

Y es justamente en la tutoría electrónica a través del correo electrónico en donde se podrían dar otros espacios para promover una interacción didáctica entre el tutor y el alumno, un espacio más directo y personal que permitiría también promover la interacción entre los alumnos, si existiera una concepción didáctica del uso del correo electrónico.

Pero en la realidad la mayoría del los tutores reconocieron emplear el correo electrónico como sustituto del teléfono para atender dudas de tipo administrativo o como receptor de tareas, pero es casi nulo su uso como un espacio para solucionar dudas académicas, o para intercambiar reflexiones sobre temas de sus cursos.


Es así que la propuesta en lo que se refiere a la retroalimentación de la que habla Ausebel, más completa e individualizada en la cual partíamos de la idea de que si el tutor maneja el correo electrónico (habilidad técnico-instrumental) podrá diseñar y llevar a cabo actividades tutorales (habilidades didáctico-profesionales) que le permitan establecer una relación en la cual pueda guiar adecuadamente a sus alumnos a través de la conversación didáctica guiada, se topa contra una realidad frustrante tanto para los tutores como para los alumnos, reduciendo así las posibilidades didácticas que ofrece el entorno digital.

El panorama parece ser desalentador en cuanto a la formación y práctica de los tutores en el uso del correo electrónico y en el diseño de materiales didácticos en línea, y la realidad mostró que existen fuertes contradicciones entre el decir y el hacer, pues si bien por una parte encontramos proyectos escritos que destacan la necesidad de la formación de tutores especializados en educación a distancia en línea, encontramos una ausencia de programas de formación institucionales que atiendan el desarrollo de las habilidades que hemos destacado en este trabajo y que a nuestro parecer serían la base de formación de un tutor que cumpliera con las características deseables en el perfil básico de un docente que transita hacía la educación a distancia.

Bibliografía
Bartolomé, Antonio, (1999) Nuevas Tecnologías en el Aula. Universidad de Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educación. España.
Holmberg Börje, (1985). Educación a distancia: situación y perspectivas. Kapelusz, Biblioteca de Cultura Pedagógica, Serie Los nuevos problemas educativos. Buenos Aires, Argentina.
Holmberg, Börje, (1996). Theory and Practice of Distance Education. Routledge, 3a. Reimpresión, USA.
Keegan, Desdomd, (1994). Foundations of Distance Education, Routledge Education, 2ª edición, USA


[*] Este trabajo forma parte de la tesis doctoral “Formación de tutores de sistemas de educación superior a distancia. Uso de correo electrónico y diseño de materiales didácticos en línea” presentada por la ponente en junio de 2006.

Inmersión educativa multivía: Aprendizaje hipermedial a través de los edublog.



Jorge Alberto Hidalgo Toledo**


Introducción
¿En qué medida están cambiando los medios de comunicación su naturaleza operativa y de distribución de contenidos como para modificar los modos de recepción? ¿De qué manera, la transformación de la industria ha provocado el nacimiento de generaciones altamente mediatizadas con necesidades infoeducativas muy distintas a las que estamos acostumbrados y preparados a cubrir desde las aulas? ¿Qué tipo de nuevas experiencias educativas requieren las nuevas y jóvenes audiencias y los usuarios de las tecnologías de información? Comprender, dichas transformaciones, ¿nos ayudaría en el diseño de nuevas estrategias educativas y apoyos didácticos? ¿Es posible que una herramienta como los edublogs nos sirvan para lograr una inmersión educomunicativa plena que derive en una experiencia de aprendizaje hipermedial para satisfacer las necesidades de la Generación Mi Medio? Estas son algunas de las preguntas clave que el lector podrá encontrar desarrolladas a lo largo de esta investigación en la que pretendemos indagar de qué manera el apoyar el proceso educativo en las nuevas tecnologías de información permitirá compartir con el alumno la experiencia educativa logrando un acercamiento democrático, horizontal participativo e interactivo con el conocimiento. He aquí, pues, algunas recomendaciones y reflexiones que pretenden servir, a modo de cartografía, para educadores y profesionales de la comunicación que desean navegar de modo óptimo en los profundos y desconocidos mares de la era de la participación y su vinculación con el torrente educativo.

Cambian los medios
Hoy, todo es entretenimiento: la administración del tiempo libre, el ocio, los espacios de recreación, el consumo mediático e hipermediático y no se diga, la educación. La incursión en la era del servicio y la información, ha dado pie a la configuración de industrias culturales cuyo mercado se centra el en consumo simbólico y la mediación protagonizada por la hibridación intercultural derivada de la tendencia capitalista a expandir el mercado de bienes intangibles como la noción de ocio, información y diversión, bajo el cobijo del concepto de entretenimiento.
Los nuevos consumos son multifragmentados; no obstante la mayoría giran alrededor de la industria del entretenimiento que comprende el mundo del cine, la televisión, la radio, la musical, la literaria, el turismo, el deporte, las tecnologías de información, los casinos, el bussiness communication y muchas otras cuyos productos son enunciados solitarios de comunicación hiperrelacionales conformadores de cadenas semánticas cuyo impacto multivía en las audiencias no se han medido del todo en su afectación al interior del ámbito académico.
Este mercado simbólico ha migrado de la producción masiva a la configuración de mensajes individuales personalizados; así como al nacimiento de ciertas tendencias que están transformando de modo radical a los medios de comunicación.
Algunas de las macro tendencias que podemos identificar en la industria del entretenimiento y que habrán de impactar cada vez más a las jóvenes audiencias son:
• Aumento de los servicios de banda ancha y los sistemas wireless. Véase este fenómeno representado en el desarrollo de videojuegos con distribución on-line y portátiles; la comercialización de cintas por Internet; la distribución de música digital por medios legales del tipo P2P (persona a persona) y B2C (negocio a consumidor); la venta de música para teléfonos celulares; la oferta de video bajo demanda; el auge de la radio satelital; el consumo de libros electrónicos y la expansión de los DVR (Digital Video Recorders o Grabadoras de Video Digital).
• Atención a mercados emergentes. Tanto a nivel poblacional geográfico, en el que mercados como Asia Pacífico, África, Medio Oriente y América Latina se vuelven altamente explotables; como en la excesiva oferta de servicios vinculados con el comercio electrónico, Internet y las emisoras digitales.
• Crecimiento de servicios digitales. Gracias a la fuerza de los conglomerados mediáticos y sus deseos de incrementar sus mercados, la oferta del triple play, el boom de la venta de DVD’s y el crecimiento orgánico y sostenido de la televisión de paga están aumentando el volumen de consumidores de mensajes digitalizados.
• Convergencia digital e integración multivía. Es en los teléfonos celulares, agendas electrónicas (PDA’s), iPods (reproductores móviles de Mp3), Internet y discos interactivos multimedia donde cada día más podemos ver la integración de audio, texto e imágenes, así como de medios como la radio, la televisión y las revistas interactuando entre sí en una misma interfaz.

Esta integración o hibridación entre las bondades de la red y los medios tradicionales ha dado pie al paso del Broadcasting al Narrowcasting (producción, programación y planeación seriada para comunidades de interés) y finalmente al Podcasting (sindicación de contenidos de audio, texto y videos vía suscripción automatizada para intereses personalizados). Este paso de los medios masivos a los medios personales nos habla de la transformación de los medios interactivos en hipermedios. Entendiendo estos últimos como el confluir de múltiples medios, canales, servicios integrados, interactivos, hipertextuales y personalizados.

Esquema 1
La naturaleza de los hipermedios





Cambian las generaciones
xxx.
xxx.

Cambian los alumnos
xxx.

Fuente: Propia.

Son los hipermedios los que se han encargado de crear un nuevo marco contextual de interacción repercutiendo de manera directa en el modelado de una nueva generación de usuarios que están exteriorizando las siguientes tendencias y comportamientos reportadas en estudios como el realizado por Kurt Bensmiller para la incursión de Yahoo! en los mercados multinacionales (2005):
1. Visión optimista del futuro. Consideran que la tecnología habrá de mejorar su calidad de vida.
2. Importancia de la familia y los amigos: El éxito en la vida lo están midiendo en función de una familia armoniosa, una comunidad de amigos y un “futuro seguro”.
3. Estrés y presión de tiempo por sobrecarga de actividades. La falta de tiempo aumenta la incidencia de actividades múltiples (multitask) y el engranaje mediático.
4. Están cambiando las nociones de prime time. Dispositivos como el Internet, los DVD’s, los videojuegos y las tecnologías roban su atención más que el rey de los medios tradicionales, la televisión.
5. Las tecnologías de información buscan la elección, control, conveniencia y personalización. El joven busca por su parte, contenidos exactos para verlos cuando quiera, donde quiera y en la plataforma que el quiera.

Sin lugar a dudas, estas transformaciones han llevado a muchos investigadores a pensar si los hipermedios no habrán de reducir la experiencia mediática al contexto, lo formal y lo funcional, lo cual impactaría de sobremanera en los modos de incorporar el conocimiento y el aprendizaje al interior de instituciones como la escuela y la familia. Algunos otros, con un enfoque menos reduccionista y apocalíptico, estamas apostado al uso de las herramientas tecnológicas para lograr un mayor complicidad entre los educandos, académicos y usuarios paralelos de la educomunicación.
Son, muy probablemente, los hipermedios, con su tendencia personalizadora, interactiva e integradora, los que permiten erradicar el carácter de show, que atendiendo a sus “mecanismos perezosos” (Canclini, 2004) impide la cooperación entre todos los agentes involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Cambian las generaciones
Nicolás Negroponte apuntaba en su texto El mundo digital (1997) que la tecnología habría de transformar no sólo al mundo, a la sociedad sino al hombre mismo. Esa potencialidad y capacidad de transformación de la tecnología ha cumplido el anuncio de Negroponte que afirmaba que la verdadera división cultural sería generacional pues son los jóvenes quienes dan por sentada la relación entre medios y existencia mientras que los adultos no pensamos en ella hasta que nos confrontamos en el campo de batalla.
“Ser digital es poder crecer” predicaba Negroponte (p. 60). Tal cual, pareciera que los jóvenes han tomado como suya la sentencia anterior, pues son ahora ellos quienes han decidido tomar el control, buscando contenidos exactos a sus necesidades informativas para ver cuando ellos quieren y donde quieren. Basta ver el éxito de plataformas como YouTube, los blogs, el phonecast, el videocast, la televisión en demanda, el sistema TiVo, las tecnologías persona a persona como el BitTorrent, las producciones caseras y la publicación web, los videojuegos en línea, las comunidades virtuales, el consumo televisivo en espacios públicos y el consumo de Internet, de DVD’s y videojuegos durante los horarios de prime time que antes pertenecían a la televisión.
Esta traducción del mensaje del mundo digital se encarna de múltiples maneras, pero quizá la más interesante tiene que ver en cómo la sociedad de la mente de Marvin Minsky se construye por el comportamiento inteligente, el aprendizaje, el trabajo colectivo y el poder de la selectividad.
La evolución de este “ser digital” la podemos ver en el siguiente esquema:

Esquema 2
Evolución generacional


Fuente: propia

Como se puede notar en el diagrama anterior el terreno se fue preparando desde el nacimiento, en la década de los ochenta, de la Generación MTV –que creciera y se desarrollara con el lenguaje audiovisual televisivo. Posteriormente, se pasó a la Generación click, altamente familiarizada con la sintaxis establecida por las computadoras personales; la Generación Red que nació y creció empapada de la lengua de Internet y la Generación M presentada por Donald Roberts en el año 2005 en el estudio realizado para la Kaiser Family Foundation llamado Generation M: Media in the lives of 8-18 year-olds.
Con ello hablamos de que estamos ante una audiencia generacional altamente mediatizada, en línea y medianamente tolerante a los contenidos publicitarios. Esta Generación tiene por características que:
• Los medios juegan un rol fundamental en sus vidas.
• Tienen un mayor compromiso, profundidad y pasión con los nuevos medios.
• Son poco receptivos a experiencias mediáticas pasivas.
• Sus principales canales de comunicación son la música, Internet y los dispositivos móviles.
• Filtran publicidad aceptando sólo lo que consideran relevante, entretenido y significativo.
• No pueden vivir sin los nuevos dispositivos tecnológicos.
Es así como nace la Generación Mi Medio o mejor conocida como My Media Generation; jóvenes entre los 13 y los 24 años que nacieron y crecieron con los medios interactivos e inalámbricos. Esta Generación, evolución de la reportada por Roberts, posee un gran número de medios portátiles propios; adoptaron como suyas las tecnologías de información móviles e Internet; usan los medios tradicionales únicamente para saber de moda, belleza, celebridades, actitudes a imitar; son multitasking y están altamente acostumbrados al engranaje mediático publicitario.
Para dimensionar el consumo mediático de esta Generación hay que ver la siguiente tabla donde se compara a la población norteamericana versus los jóvenes mexicanos:
Tabla 1
Consumo mediático comparativo de My Media Generation

Fuente: adaptación basada en Bensmiller, 2005.
Tabla 2
Pasatiempo y diversiones de My Media Generation
Fuente: adaptación basada en Bensmiller, 2005.


Parte importante del informe presentado por Bensmiller en el estudio denominado Truly, Madly, Deeply Engaged: Global Youth, Media and Technology, es el sinónimo que establecen los jóvenes entre pasatiempo y diversión; misma construcción gramático-semántica que impacta en el modo de entender lo que hoy los jóvenes buscan al interior de todas sus experiencias vitales.
El estudio, entre otras cosas, también permitió identificar que la principal motivación de dicha Generación es la Interconexión; así como el adoptar todas aquellas tecnologías que les permitan desarrollar su sentido de pertenencia como son las comunidades virtuales; que les permitan “grafitear el mundo con su voz” y ser valorados por lo que son, de ahí que usen los nuevos medios como vehículo de autoexpresión; y, finalmente, aquellos medios que permitan la personalización, es decir, dar testimonio simbólico de su identidad. Los medios que más se acercan a esta triada semántica son la música, Internet y los dispositivos móviles.

Esquema 3
Característica de My Media Generation
Fuente: Bensmiller, 2005.

Estos jóvenes, acostumbrados, en demasía al multitasking y al media meshing, se sirven de las tecnologías de información para conectarse con su familia, amigos cercanos y grupos de interés común. Datos interesantes para entender su consumo mediático son los presentados en las Tablas 3, 4, 5 y 6, donde se puede ver un comparativo entre los medios digitales que más consumen, el tipo de funciones que dominan de sus teléfonos celulares, los contenidos que más consumen en ellos y la cantidad de actividades que realizan en paralelo mientras navegan o ven televisión.

Tabla 3
Porcentaje de consumo de medios digitales

Fuente: Bensmiller, 2005.

Tabla 4 y 5
Cantidad de funciones y contenidos consumidos vía celular

Fuente: Bensmiller, 2005.

Tabla 6
Actividades multitask

Fuente: Bensmiller, 2005.

Es muy importante destacar que los medios tradicionales han sido prácticamente desplazados ante estos jóvenes, por plataformas como Internet y los teléfonos celulares. En el caso concreto de México, los jóvenes consideran Internet como su primera fuente de consulta, posteriormente la televisión y finalmente la telefonía celular. En la Tabla 7 se puede observar el tipo de contenido que buscan en cada uno de los tres principales medios de su elección. Esta Tabla nos ofrece nuevos indicadores de las necesidades informativas de los jóvenes; lo que nos llevaría a preguntarnos de qué manera estamos nosotros cubriendo dichos contenidos al interior de las aulas y si contamos con las competencias necesarias para ofrecer la información de valor que ellos requieren estableciendo conexiones emocionales como se las brindan las experiencias mediáticas digitales.

Tabla 7
Principales fuentes de consulta de los jóvenes de My Media Generation

Fuente: Bensmiller, 2005.

A manera de complemento se confrontó la información detectada por Bensmiller con la investigación elaborada a través de la Encuesta Nacional de Juventud, 2005 para identificar el uso, manejo y posesión de tecnologías de información de los jóvenes mexicanos atendiendo el indicador de género para permitirle al lector identificar las tecnologías de información de mayor consumo juvenil.

Tabla 8
Principales fuentes de consulta de los jóvenes de My Media Generation

Fuente: Bensmiller, 2005.

Entre los cambios que podemos encontrar en la Generación Mi Medio, están el que no encuentran gran conexión emocional con los medios tradicionales. Su consumo televisivo se fundamenta en el ver programas “básicos” y populares, sólo para tener tema de plática; la radio, en cambio, les permite aún crear vínculos con pares y para conocer nuevos artistas, hay que recordar que la radio sigue siendo de su agrado por la relación que tiene con la experiencia musical; las revistas, por su parte, es un apoyo para cubrir sus intereses, estados de ánimo, les permite compartir información; mientras que los periódicos siguen siendo una buena fuente para contar con información local y eventos.

La nueva experiencia educativa
Ante el cambio mediático y generacional, hoy, también podemos afirmar que ha cambiado la relación alumnos-aula / alumnos-tecnologías educativas / alumnos-docentes / alumnos-pares. Ahora que es posible afirmar que es la información la que acude a uno y que la comunicación se percibe como una conversación que permite conformar comunidad, vale la pena cuestionar de qué manera todas estas transformaciones están permitiendo a los usuarios de la educación autogestionar la experiencia personal y comunitaria educativa de modo descentralizado, horizontal, de adentro hacia fuera y de modo constructivista.
A la luz de estas grandes revoluciones que hablan del aprendizaje centrado en los intereses comunes y la construcción compartida de conocimiento, habría que entender cómo los alumnos han desarrollado su propio lenguaje y con ello están modificando la experiencia educativa al interior y exterior de las aulas.
Quizá por ello, vale la pena replantear la pregunta: ¿qué buscan hoy los alumnos? A lo que responderíamos, el alumno, al igual que los usuarios de la comunicación, hoy quiere el control. Ellos buscan contenidos entretenidos que llenen (al igual que los consumidores mediáticos) sus necesidades informativas y que les ayuden a resolver los grandes “misterios” de la existencia.
Otros cambios que presentan los alumnos son:
• Su pensamiento es multilayer, no lineal.
• Buscan establecer interconexiones entre lo aprendido y su vida.
• Ven en los profesores a una autoridad moral que suple muchas veces la falta de atención familiar.
• Desean compartir el conocimiento.
• Aspiran a una educación personalizada.
• Quieren ser “los programadores de su propio mundo de medios personales”.

Las nuevas tecnologías de información no sólo han abierto, como afirma José Luis Orihuela (2006: 66), “un amplio abanico de opciones para la distribución de información, para la publicación de contenidos y opiniones y para la creación de comunidades y espacios de trabajo cooperativo; además, han contribuido a potenciar la interacción social”.
Por ello nos permitimos pensar sino acaso, enseñar implica, entre otras muchas cosas, el desarrollo de una inteligencia mediática. Esto dado que las nuevas tecnologías de información permiten:
1. Mayor autonomía geográfica y temporal.
2. Mayor disponibilidad de fuentes, materiales y simuladores.
3. Mejor gestión y administración de la información.
4. Mejora de las competencias del alumno en un entorno globlal.
5. Proporcionar una enseñanza-aprendizaje más individualizado.
6. Mayor formación de jóvenes entusiastas y visionarios.
7. Posibilidades de interacción con pares para complemento informativo.

Hace unos años Steve Wozniak, fundador de Apple computers escribía: “Los padres se empeñan en seguir dando a los hijos periódicos y televisión; y los hijos se van a Internet o a los videojuegos. En unos minutos, saben todo lo que les interesa de un tema. No necesitan libros ni televisión”. Esta realidad es posible ya que las áreas de atención que impulsan las nuevas tecnologías de información son: creatividad, contenido y entretenimiento interrelacionado, integración tecnológica en formato lúdico y pensamiento glocal.
Los alumnos ya se apropiaron de la tecnología y todas sus herramientas. Son ellos los nuevos protagonistas de los procesos informativos a través de programas, sitios y tecnologías como los weblogs, wikis, foros de discusión, mensajería instantánea, chats, correo electrónico, podcast, videocast, phonecast y rich media. El paso de la educación tradicional a la educación electrónica a la educación digital a la educación participativa nos lleva a los umbrales de la Educación 4.0
Este redefinir relaciones entre medios, educación y audiencias es un volver a aprender a dialogar.
Basta pensar que un “portal educativo” de e-learning podría permitir a los alumnos:
• Chatear entre sí de lo que ven.
• Jugar y participar en el instante.
• Consultar estadísticas.
• Comprar libros relacionados con el programa.
• Integración de múltiples plataformas.
• Contenidos paralelos específicos para cada medio empleado.
• Uso de varias plataformas integrando contenidos a la actividad del b-learning.

La tecnología como apunta Orihuela, ha llevado a profesores a “encontrar factores de motivación para sus estudiantes” (2006: 98). Ello porque nos integra a una sociedad participativa. El reto de la educación ante una juventud inquieta y necesitada de información puede encontrar en los hipermedios una respuesta generosa en la era de la postinformación donde imperan las necesidades educativas fragmentadas, personalizables y microgrupales.
Como hacíamos notar líneas arriba, la educación hipermedial de fuente abierta conlleva algunos desafíos como:
• El costo económico y social:
o Inversión en infraestructura.
o Competencias y formación de docentes y alumnos.
o Incremento de brecha digital y el gestar ricos y pobres tecnológicamente hablando.
• El cambio de paradigma en maestros y alumnos:
o Pérdida del control y la autoridad.
o Se infravalora el esfuerzo.
o Problemas de propiedad intelectual.
o Abundancia no calidad.
• El incorporar elementos de:
o Medios tradicionales.
o Medios electrónicos y digitales.
o Integración pedagógica y lúdica.
o Integrar:
 Teléfonos
 Bases de datos
 Correos electrónicos
 Mensajeros instantáneos.
 Publicaciones en línea de libros electrónicos.
 Videoconferencias.
 Servicios en demanda.
 Dispositivos móviles.
• El mantener al alumno cautivo e interactivo.
• El fomento del pensamiento crítico.

El edublog
¿Cuál debe ser la apuesta educativa al interior de las escuelas de comunicación? ¿De qué manera podríamos apoyarnos de las tecnologías de información para impulsar la inmersión educativas en la era digital? ¿Es posible ubicar una herramienta que permita la configuración de mensajes multivía hipermediales? ¿Con este tipo de propuestas, podríamos atender a las necesidades educomunicativas de los alumnos que día a día llegan a nuestras aulas y que forman parte de My Media Generation? Estos cuestionamientos son los que nos han llevado a la búsqueda de una tecnología que nos permita compartir contenidos e investigaciones, que ayude a la autogestión del conocimiento, que impulse la investigación como modo de entender la propia realidad, que parta de la autorreferencialidad y derive en el compromiso social.
La semántica de los nuevos tiempos exige una nueva sintaxis. Requerimos de una herramienta educomunicativa que permita la comunicación directa, eficiente, bidireccional, personal, que impulse el conocimiento viral y que fidelice al alumno con el conocimiento.
Apuntando a la construcción de una herramienta que permita la inmersión educativa multivía consideramos como punto de partida los aspectos señalados por Orihuela como ventajas de los edublogs:
1. Manejo de herramientas para la creación y publicación breve.
2. El estilo visual que permite al alumno centrarse en el contenido y el proceso de comunicación.
3. Las funciones integradas como comentarios, fecha y hora de publicación, detección automática de referencias y el sistema de archivo que le permiten aportar valor agregado a su producción de contenidos.
Estas ventajas ayudan a que el estudiante aumente su interés en el aprendizaje y abra cauces efectivos de participación que “faciliten el diálogo y el discurso académico” (2006: 170).
El modelo propuesto se presenta en el Esquema 4.

Esquema 4
Modelo de herramienta de autogestión e inmersión educativa vía un edublog

Fuente: Creación propia.

Apostar por la creación de un modelo de autogestión e inmersión educativa vía edublogs, nos permitiría crear un sistema que hemos denominado Student Relationship Manager, que buscaría tres objetivos fundamentales:
1. Diseñar planes estratégicos para el uso de herramientas didácticas.
2. Sinergias entre alumnos, profesores, fuentes directas, medios e investigadores.
3. Integración multivía del conocimiento.

La experiencia que se busca es que el alumno produzca contenidos de calidad al publicar lo que a ellos les interesa, lo que saben y lo que hacen con la información que aprenden en la escuela. El uso del edublog como corazón del prototipo multivía hace que la publicación e interacción sea simple, fácilmente digerible, inmediata y muy fidelizable.
La herramienta guarda un carácter modular, escalable, interactivo, hipertextual e hipermedial que posibilita la comunicación con otros alumnos, profesores y navegantes; así como la promoción del talento en línea; la creación de comunidades virtuales; blogrolling, feeds (vía RSS); autogestión del conocimiento; aprender del conocimiento informal; acerca al estudiante a la inmediatez, al historial de almacenamiento, al knowledge tracking vía trackbacks; y finalmente permite una mayor inmersión informativa.

Inmersión educomunicativa
Vista así, la inmersión educomunicativa sería aquella que le permite al estudiante integrar digitalmente información que le permite sumergirse y profundizar en el conocimiento de forma abierta, dinámica, horizontal, pública, participativa, directa, dialógica, democrática, multidireccional, personalizada e inteligente.
Una nueva dimensión educativa es posible; una dimensión que apuesta por la creación de lectores, de espectadores, de usuarios de la comunicación y la autoadministración del conocimiento. Es posible crear una experiencia hipermedial educativa. Para ello proponemos las siguientes estrategias:

Tabla 9
Estrategias de Inmersión Educomunicativas

Conclusiones
Participación y autogestión son fundamentos del binomio que define la nueva conversación que pretendemos crear a la luz de esta propuesta de educomunicación. Intercambiar ideas, experiencias y conocimientos de modo comunitario en un aula virtual cuyas paredes fueran el edublog, rompería como afirma Juan Varela (2006: 105), con las dos grandes estructuras históricas de la comunicación al interior de los salones de clase:
1. De uno a muchos. Es decir, con la comunicación fuertemente jerarquizada y estructurada, poco interactiva y donde la autoridad la tiene quien difunde el mensaje, en este caso el profesor.
2. De uno a uno. Vía contacto personal, de forma libre, desestructurada, emocional, donde el eje de interacción es el contenido, el tono y la respuesta del interlocutor.
Un modelo como el propuesto permite la conversación entre muchos públicos y el intercambio de conocimientos y experiencias. Esto último es lo que el periodista Dan Gillmor denomino We the media. Hablamos de comunidades de personas, autogestionadas y espontáneas, con intereses y gustos afines que se reúnen para compartir información a través de referencias mutuas y que se nutren de la credibilidad de sus miembros. La confianza y la colaboración pueden producir multitudes inteligentes es decir superusuarios de la educación. Es decir, jóvenes capaces de comunicarse, actuar y liderear esos espacios educativos y así crear opinión y participación.
Sin lugar a dudas, los jóvenes son cada vez más superusuarios de los medios que consumen. Su condición activa y las grandes transformaciones sufridas al interior de la industria del entretenimiento, nos obliga a ofrecerles herramientas empáticas con su realidad mediática. Un nuevo texto se está construyendo al interior del mundo de la educación, hoy día nos faltan lectores capacitados para interpretar sus contenidos; una ultraalfabetización hipermedial puede ser la vía que nos permita pasar de profesores pasivos a educadores integrales críticos y activos como los que requieren los alumnos de My Media Generation.

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