Historiografía sobre Educación y el Uso de Nuevas Tecnologías como Herramienta Didáctica en los Procesos de E-A

Mtra. María del Pilar Anaya Avila
pilargre@yahoo.com.mx
Universidad Veracruzana
Veracruz, Ver.; marzo 2007

Abstract en español

La larga historia de la educación mundial muestra varias revoluciones. La primera de ellas, fue la adopción de la palabra escrita como medio de enseñanza, la segunda, la aparición de las escuelas; la tercera, se debe a la invención de la imprenta y la cuarta, se presenta con la participación de las nuevas tecnologías.

Con estas revoluciones se observa la evolución de los modelos de enseñanza y recursos didácticos que la propia historia registra, en donde el acelerado paso evolutivo de la tecnología actual proyecta que al final de esta década, sea una necesidad imperativa de que los maestros conozcan los recursos de aprendizaje en formato electrónico, y de cómo accesarlos e incorporarlos dentro de los procesos de enseñanza- aprendizaje.

El impacto de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), y en especial la utilización masiva de Internet transforma sin darnos cuenta nuestras vidas. Internet posibilita la comunicación entre sí, con muchas personas a la vez, en cualquier momento y lugar del mundo. Es la gran red mundial de la comunicación, y, si hay comunicación significa que hay información, y si hay comunicación e información puede haber aprendizaje.

PALABRAS CLAVES: Educación, Nuevas Tecnologías, Internet, Didáctica, Enseñanza-Aprendizaje.



Abstract en Inglés

The long history of the world education shows several revolutions. The first of them, was the adoption of the word written as way of teaching, the second, the appearance of the schools; the third, are due to the invention of the printing and the fourth, it shows up with the participation of the new technologies.

With these revolutions it is observed the evolution of the teaching models and didactic resources that the own history registers where the evolutionary quick step of the current technology projects that at the end of this decade, be an imperative necessity that the teachers know the learning resources in electronic format, and how to acces and to incorporate them inside the processes of teaching- learning.

The impact of the new technologies of information and communication (TIC), and especially the massive use of Internet transforms without realizing our lives. Internet facilitates the communication to each other, with many people at the same time, in any moment and place of the world. It is the world wide web of the communication, and, if there is communication it means that there is information, and if there is communication and information can have learning.



KEYWORDS : Education , New technologies, Internet, Teaching tools, Teaching-learning

MTRA. ANAYA AVILA MARÍA DEL PILAR
CORREO ELECTRÓNICO: pilargre@yahoo.com.mx


Historiografía sobre Educación y el Uso de Nuevas Tecnologías como herramienta didáctica en los procesos de E-A

Mtra. María del Pilar Anaya Avila

Veracruz, Ver.; marzo 2007

Esta ponencia tiene como finalidad presentar un seguimiento sobre la contextualización histórica de la educación formal y las nuevas tecnologías de comunicación e información, desde sus orígenes hasta la llegada de Internet y la manera en que ha incursionado, como herramienta didáctica, en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la formación universitaria.

Evolución de la Educación

El proceso educativo en la sociedad primitiva es corto, simple y natural que se inicia con la crianza maternal, que dura cuatro años hasta que el niño sabe caminar y comunicarse de manera oral; se es adulto en plena pubertad y la muerte llega con frecuencia antes de los treinta años de edad. La educación social está formada por juegos infantiles, la ayuda de los mayores en las tareas de aprendizaje, es importante en los ritos religiosos y tiene como epílogo el entrenamiento superior que finaliza a los doce años de edad. Es una educación espontánea, no existe ninguna institución que la imparta y es espontánea por cuanto cada miembro incorpora todo lo que es posible recibir y elaborar. Como no existe la figura del maestro ni de la escuela, no existen objetivos ni propósitos educacionales formales sino que la educación se reduce a un conjunto de aprendizajes supervisados de manera informal por los mayores, que se reducen a la destreza manual y la capacidad física, para satisfacer las necesidades básicas, están encaminadas a mantener la supervivencia del colectivo.

En el esclavismo, se inicia la historia escrita de la humanidad y la vida urbana. Se puede tomar como punto referencial a la ciudad de Atenas en el período de mayor bonanza. A Egipto o Persia, unos 30 siglos ante de nuestra era, o bien a la Roma imperial. Aparece la agricultura que logra avanzar con las técnicas de cultivo y riego, la cría animal, apoyadas en los primeros instrumentos de metal. Así se comienza a producir excedentes que se almacenan para el invierno, cambiarse en trueque por otros productos o venderse en comunidades vecinas. Esto induce a la división del trabajo entre administradores y productores directos, lo que obliga a la creación de la escritura y sistemas de numeración para registrar y controlar las operaciones económicas, se inventa la moneda, armas cada vez más mortíferas que ya no sólo se usan en la caza sino en la defensa y el ataque entre hombres; se amparan en la religión para dominar a los ignorantes y la consecuencia directa es la explotación de unos hombres por otros. Crecen las ciudades, rodeadas de haciendas, foco del progreso y aparece un sector social sin privilegios distinto al esclavismo compuesto por maestros, artesanos y comerciantes.

Se divide la sociedad en dos clases adversarias: la minoría gobernante y su familia que se hacen amos de las riquezas y en la acera de enfrente, la mayoría, que realiza el trabajo físico y productivo, la cual es despojada del fruto de su trabajo y convertida en esclavos. Aparece un sector no esclavo pero sin privilegios conformado por los artesanos, comerciantes y los maestros. Se produce la especialización en el trabajo: sacerdotes, escribanos, agricultores, criadores, mineros, comerciantes, maestros. La educación formal es exclusiva para los mejores segmentos de la sociedad, la aristocracia y la educación informal para los sectores no privilegiados. La clase dominante utiliza todas las ventajas para mantener sus privilegios y evitar compartirlos con sus adversarios de clase. Se crea así el ejército y la figura del Estado omnipotente como instrumentos coercitivos y de control; se inventan las leyes y los impuestos, se utilizan el temor a los dioses y la educación como medios de dominación a la juventud y al resto de la sociedad.

La Figura del Maestro

En el esclavismo aparece la figura del maestro, que proviene de la clase rica y enseña por deleite personal a los hijos de familiares y amigos íntimos, la lectura, la escritura y el sistema de numeración. Aparece el maestro procedente de los artesanos o pobres, "que cobra por enseñar a los niños hijos de los ricos o bien instruye en su casa o escuela a grupos de niños menos ricos" (Morles, 1988:63). La educación intelectual, moral y física, es para el rico mientras la educación fragmentada y parcial es para el pobre. Para el hijo varón del rico está a su disposición: la nodriza, la aya, el tutor, la escuela, la vida social y los viajes. No obstante, por cuanto el sistema social esclavista descansa en la explotación de unos hombres por otros, en la conquista de unos pueblos por sus vecinos, los recursos de la educación tienen como propósito la formación militar, como aspiración legítima de la cúpula dirigente.

El varón aristócrata, en la Atenas de Pericles (498-429 aJC), después de la educación familiar de los primeros siete años inicia la Paideia, segunda etapa educativa, que incluye un largo aprendizaje hasta la adolescencia. La educación femenina por el contrario es reducida, se limita a aprender, sin salir del hogar a hilar, coser, tejer, cantar coplas religiosas y las tareas propias de madres sumisas y abnegadas. Sólo las hetairas o prostitutas, provenientes de segmentos sociales libres no privilegiados, pueden optar por una educación similar a la impartida a los varones. Sin embargo, la sociedad esclavista no sólo crea el Estado, la escritura, la numeración y la escuela, además de otros importantes logros, sino que abre la posibilidad de que algunos miembros de la aristocracia se dediquen a labores de reflexión, hermenéutica y al ocio útil. Dichas labores permiten la aparición en escena de filósofos tales como Sócrates (469-399 aJC), Platón (428-348 aJC) y Aristóteles (384-322 aJC) así como un grupo de escritores, científicos y artistas.

En la sociedad feudal producto de la influencia de la Iglesia, fuerza espiritual vital y gran propietaria de latifundios, y de la clase media emergente, aparece un sistema educativo de carácter múltiple con propósitos y objetivos antagónicos como consecuencia de la pugna de los principales sectores sociales. El niño de la aristocracia, recibe una preparación intelectual superior que lo forma para las funciones prestigiosas de la sociedad. En cambio, el hijo del siervo, no recibe instrucción escolar y está condenado, a aprender de sus padres la destreza manual para participar en las labores de producción y a asistir a la iglesia con frecuencia donde se le enseña a ser humilde y resignado con su destino.

Sólo aprende oraciones, cantos religiosos y leyes divinas. Como se puede deducir de lo anterior, la Iglesia centraliza todo lo relacionado con la educación formal mediante la creación de escuelas parroquiales, monacales y episcopales, que tienen hoy sus equivalentes en las actuales escuelas primarias, media y superior. Las estrategias de enseñanza descansan en el trabajo manual y en el aprendizaje memorístico; la mayor parte del tiempo se dedica al estudio religioso, se practica el castigo corporal y el idioma oficial de la enseñanza es el latín.

En la sociedad feudal, la burguesía como clase social, adquiere la fortaleza necesaria para oponerse al proyecto educativo de la Iglesia con la fundación de las denominadas escuelas municipales, las cuales son instituciones seglares, sin controles eclesiásticos ni estatales y dirigidos hacia sus particulares intereses. En dichas escuelas se enseña lectura, escritura, aritmética incipiente para el comercio, y nociones de religión para atenuar los ataques de sus enemigos de clase. De esta manera, la incipiente burguesía obtiene poder político y económico, que utiliza con habilidad para diseñar un sistema educativo acorde a sus intereses y formar así, a las nuevas generaciones. Las escuelas municipales, las escuelas gremiales y las universidades conforman la columna vertebral de la educación burguesa. La Universidad que posee sus antecedentes en las academias y escuelas de la antigüedad, nace para el estudio racional y científico de las disciplinas, y para otorgar títulos profesionales a los jóvenes que logren finalizar con éxito sus estudios.

Las universidades de Salerno y Bolonia, fueron dos arquetipos que nacen en el siglo XII, por iniciativa de un conjunto de jóvenes ricos con deseos de aprender, que se asocian para acordar con algunos maestros a los cuales pagan para que les enseñen pero imponen sus criterios. "Para ser Rector-estudiante en la Universidad de Bolonia, se necesitaba ser clérigo, tener 24 años de edad, estar en quinto año y vestir traje talar" (Tünnermann, 1996: 25). Una vez que el prestigio de las universidades crece y se consolida, los maestros adquieren privilegios similares a los discípulos, el Estado y la Iglesia, observadores del acontecer social, se interesan en su control ideológico. Para dicho fin, les conceden ayuda financiera y privilegios con la condición de designar las autoridades universitarias. Esto explica que las universidades creadas en siglos siguientes como los casos de París, Oxford y Salamanca, entre otros, llevan la impronta Papal, de los reyes o emperadores, en las cuales se deteriora el ejercicio abierto y democrático e imponiéndose el poder autoritario. La enseñanza universitaria se hace dogmática; esta última permite la discusión pero siempre bajo égida orientación de las sagradas escrituras, motivo por el cual el discurso docente no podía sustentarse en la realidad (Avila, 1998)

Antecedentes del Sistema Educativo en México

Cuando los conquistadores españoles llegan a América, la educación era lo último que fomentaban entre los indígenas conquistados. Sabían de sobra que una clase sin educación sería obediente y sumisa; se encontrarían en mejor situación si los indios permanecían subordinados.

“La iglesia, cómplice de los españoles, estaba de acuerdo, hizo que los indígenas derribaran sus templos y con las mismas piedras construyeran iglesias y catedrales enormes. “nosotros cuidaremos de ustedes” decían los españoles, “escuchen a nuestro Dios, el Dios verdadero. Esto es lo que él desea para ustedes” decían los sacerdotes. Las iglesias organizaron escuelas primarias. Cada parroquia tenía su propia escuela. Y desde el momento en que un hombre o una mujer ingresaba a una escuela católica, se le enseñaba pronto a dar limosnas, a obedecer y a no hacer preguntas, pero con más razón a la mujer. Los gobiernos y las instituciones religiosas controlaban las escuelas de una manera totalitaria. A la mayoría de los niños indígenas se les enseñaba únicamente lo suficiente para que supieran leer y escribir, pero la ida de continuar educándose no sólo era desalentada, sino acallada y de manera abierta. Un niño de diez años, representaba un potencial de ingresos económicos a la familia y se lo hacían ver. Para qué continuar con su educación, cuando él podía empezar a aportar dinero al hogar, ganándolo con el sudor de su frente en los talleres o en el campo. “El trabajo es una virtud. La pobreza es una virtud y Dios cuida y ama a los virtuosos; esto es palabra de Dios”, solían decir. “La familia necesita que contribuyas. Debes abandonar la escuela y ayudar a tu familia” (Sosa, 1998: 117,118)

A pesar de ello, la lucha por la educación formal se ganó. “Las civilizaciones prehispánicas, entre ellas la mexica, formaba a los hombres en instituciones educativas como los tepochcallis y el calmécac, para que cumplieran las tareas que mejor convenían a la sociedad de la que formaban parte.

Pese a esto, no fue sino a partir de la República restaurada por Benito Juárez, cuando puede hablarse de la educación en México. Esta recibió toda la atención de su gobierno. “Desde el triunfo definitivo de la república liberal, los esfuerzos del gobierno se dirigieron a la organización de escuelas preparatorias superiores y particulares, la administración de Porfirio Díaz siguió el mismo camino, en aquel entonces se dirigieron al cultivo y desarrollo del intelecto de unos pocos, más que educar a la ruda y rezagada mentalidad de las multitudes” (Solana, 1982:15). Poco después, con la Revolución Mexicana surge en nuestro país: la Constitución de 1917, que incluye el artículo 3º. en el que se sustenta la doctrina educativa nacional, con importantes acciones gubernamentales, mismo que rige ahora la educación pública en nuestro país.

La Educación Superior

La Educación Superior con mayor tradición histórica es la universitaria. Sus orígenes se remontan a los albores de la Edad Media en el siglo XII. La palabra universidad no se refiere a universalidad. Etimológicamente universidad se deriva de la voz latina universitas, que significa comunidad, congregación o corporación. La palabra universidad se refiere a las personas que se reúnen de manera organizada con la finalidad de generar, transmitir y aprender conocimientos.

El Estado y la Iglesia transfirieron a la Nueva España el modelo de la Universidad de Salamanca para fundar la Real y Pontificia Universidad de México, en 1533. La Iglesia y el Estado dominaban la vida de la Institución. Su misión fue la de “catequizar”.

En 1833 fue suprimida la Universidad de tradición pontificia. Se le declaró inútil, irreformable y perniciosa. De 1810 hasta 1865 la Universidad sufrió siete clausuras y reaperturas. En 1875 se intentó revivirla. Justo Sierra, después de un sostenido empeño, restablece la Universidad en 1910.

A lo largo del siglo XX, la Universidad sufre diversos contratiempos y transformaciones. En 1929 se le dio rango constitucional a la autonomía de las universidades para dejar en manos de los propios universitarios el destino de sus centros educativos. La comunidad universitaria es la responsable de darle a su institución la organización que mejor responda a su misión de educar, investigar y difundir la cultura. De esta manera, se trata de lograr que la vida universitaria se organice con responsabilidad dentro de su interior.

En el seno mismo de las universidades se fortalece en los estudiantes, en los maestros, en los empleados y en las autoridades, el sentido de la responsabilidad para crear y mantener vigentes siempre las condiciones que son necesarias para evitar la degradación de sus tareas académicas y culturales. La autonomía de la universidad implica responsabilidad y debe ejercer con responsabilidad, no sólo frente al Estado, sino también en relación a los grupos políticos.

En 1944 se aprobó su nueva ley orgánica. Crece con rapidez. Pero sus antepasados rivales están en la competencia. Frente a la Universidad oficial, los jesuitas y otras órdenes religiosas crean universidades privadas de calidad, cuyos egresados compiten en la disputa por los puestos de trabajo, los cargos de gobierno y en general, por influir en el rumbo político de la nación.

En el modelo de la Universidad Nacional, como máxima casa de estudios universitarios, proliferaron y crecieron las universidades oficiales de provincia y las de carácter privado (ANUIES, 1988)

Educación con sentido Social

Los jóvenes que asisten a las universidades o a las escuelas de enseñanza superior, buscan prepararse profesionalmente con una idea distorsionada sobre su misión en la vida. Suponen por lo general, que los datos del saber que se han acumulado a lo largo de toda la historia humana, sirven para ganar dinero con facilidad, con rapidez y en gran cantidad.

Con esa visión errónea sobre la responsabilidad social, porque sólo vislumbra el provecho personal, se forman profesionistas dentro de nuestras casas de alta cultura. Son educados: sin sentido social, lleno de ansias de lucro y animado por un alto afán de ostentación. No quieren ser; lo que quieren es tener cosas.

Con sentido crítico se dice que un porcentaje alto de quienes egresan de las universidades lo que buscan son ocupaciones lucrativas y fáciles, de las que dan nombre y brillo. Rehuyen de toda actividad que reclame un esfuerzo largo, perseverante y callado. Tienen como ilusión mezquina la de alcanzar puestos de alto rango en la burocracia o en algo parecido, para hacer dinero pronto y sin dificultades.

Cuando no lo consiguen se sienten amargados y se dedican a renegar de todo y a lamentarse de su suerte.

Es importante que en todo nuestro sistema educativo se retome la responsabilidad de orientar el pensamiento popular y contribuir a enaltecer la vida social. Pero sobre todo, en la Universidad se debe levantar en alto la bandera de lucha en favor de crear una nueva moral social, con una nueva mística educativa, ligada a intereses nacionales y a los problemas del pueblo.

Las IES, como parte de su misión, deben contribuyen a la solución de los problemas sociales del país y de su entorno inmediato. Educación superior-sociedad constituye un binomio inseparable, donde las prácticas educativas son a su vez prácticas sociales. El actual panorama social, con toda su conflictividad, presenta oportunidades a las IES; éstas tienen la tarea de aportar a la construcción de una sociedad que brinde oportunidades de desarrollo a todos los mexicanos, para lo cual es necesaria una visión compartida de país.

Estas instituciones deben vincularse con la sociedad y fortalecer sus sistemas de coordinación y planeación. Es conveniente que fomenten la superación de su planta docente, racionalicen y actualicen su catálogo de carreras, modernicen su infraestructura y corrijan los desequilibrios académicos que degradan la calidad educativa. Hoy, cuando se habla de la crisis educativa, se mira hacia la Universidad.

En el mundo todo está en proceso de cambio acelerado. Las diversas formas de la vida social y sus expresiones están sometidas a un profundo afán de revisión y de renovación. Con inusitada rapidez cambian las concepciones científicas, políticas y sociales; la sensibilidad y el pensamiento de millones de seres humanos. Un sacudimiento mantiene en transformación acelerada a las ideas, a la cultura, a los hábitos, a las costumbres sociales, a los sistemas políticos, a la práctica de las religiones, a la ciencia y la tecnología. Las universidades tienen nuevos compromisos sociales a favor por la Calidad de la Educación (ANUIES, 1998)

Revoluciones de la Educación y los Modelos de Enseñanza

La larga historia de la educación mundial muestra varias revoluciones. La primera de ellas, fue la adopción de la palabra escrita como medio de enseñanza. Platón se oponía a la palabra escrita, la dialéctica, tiene como medio de enseñanza una relación tutorial entre maestro y alumno, relación que era eminentemente verbal.

La segunda fue la aparición de las escuelas; la tercera, se debe a la invención de la imprenta y la cuarta, se presenta con la participación de las nuevas tecnologías, sin embargo, con estas revoluciones se observa la evolución de los modelos de enseñanza que la propia historia registra.

Primero, en el “modelo educativo tradicional, subyace la idea de que el aprendizaje se adquiere de manera intuitiva a través de los sentidos. En este modelo, corresponde al maestro el papel de organizar, conducir y controlar un proceso lineal de traspaso de información, donde él es el que sabe, piensa y ejecuta la acción de manera autoritaria, mientras que al alumno corresponde el rol del que no sabe, debe escuchar en silencio, pensar lo mismo que piensa el maestro y actúa cuando éste se lo permite, el alumno es considerado como un ser humano moldeable desde el exterior” (Morán; 1986: 269), sin embargo, el desarrollo actual de la educación superior en nuestro país se caracteriza por un mayor reclamo social para lograr racionalidad, flexibilidad, calidad, pertinencia social y eficiencia en el sistema en su conjunto. Para ello, en una búsqueda constante de un modelo innovador que permita cumplir con los objetivos de aprendizaje propuestos surge el modelo de tecnología educativa.

“Este modelo se apoya en los sustentos teóricos de la psicología conductista que concibe al aprendizaje como un cambio de conducta observable, medidle y relativamente duradero. Uno de los planteamientos de la tecnología educativa es la de otorgar un papel activo al estudiante y el maestro desaparece del centro de la escena” (Morán,1986: 269)

Conceptualización de las Nuevas Tecnologías

Las Nuevas Tecnologías de la Información (NTI), definida como- “una forma abreviada de referirse a 25 dispositivos principales, incluidos la televisión por cable, las grabadoras y los discos de video, los satélites, el telefax, las redes de computadoras, el procesamiento de información por computadora, los interruptores digitales, las fibras ópticas, los láseres, la reproducción electrostática, la televisión de pantalla grande y alta definición, los teléfonos móviles y los nuevos procedimientos de impresión” (De Sola, 1993:31), conforman uno de los factores de mayor importancia dentro de la sociedad tecnotrónica.

Resulta altamente significativo que uno de los sectores en los cuales se han aplicado las NTCI sea precisamente el ámbito educativo.

Implementar las nuevas tecnologías en la educación, implica actualizarse en nuevos modelos de comunicación, nuevas formas de manejar la información a través de Internet y de transmitirla por medio de dispositivos tecnológicos como la computadora. Internet puede utilizarse como una herramienta didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Internet y su Impacto en la Educación Superior en México

“La historia de Internet en México no podría comprenderse sin la participación de las principales universidades, que fueron las primeras instituciones en establecer enlaces a fines de los años ochenta. El papel que desempeñaron las instituciones de educación superior en el desarrollo de Internet en nuestro país, durante el periodo 1989-1994, admite notables semejanzas respecto a los primeros años de desarrollo de la red de redes en Estados Unidos

Por todo lo anterior, la participación del sector educativo en el desarrollo de Internet admite ser considerada como un auténtico parteaguas en la historia de los medios de difusión masiva en México.

En 1986, el Campus Monterrey del Tecnológico de Monterrey (ITESM) ya recibía, por medio de líneas conmutadas, la información electrónica que circulaba a través de la red BITNET. El 15 de junio de 1987, el ITESM Campus Monterrey estableció una conexión de carácter permanente hacia esa importante red de información electrónica. Posteriormente, en octubre de 1986, la Universidad Nacional Autónoma de México también se conectó a la red BITNET.

El 28 de febrero de 1989, el Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey se convirtió en la primera institución mexicana que logró establecer un enlace a Internet, a través de una línea analógica privada de cinco hilos de nueve mil 600 bits por segundo.

El acceso a Internet se estableció por medio de un enlace hacia la Escuela de Medicina de la Universidad de Texas, en San Antonio, Estados Unidos (UTSA). En 1989, el ITESM ya disponía de tres líneas de acceso. Todas las formas de enlace se realizaban a través de la UTSA. El Campus Monterrey estableció el primer nodo de Internet en México y en consecuencia dispuso del primer name server para el dominio .mx.

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey cuenta hoy con 30 campus en las principales ciudades de México. A través de su historia, el Tecnológico de Monterrey logra distinguirse como una institución de educación superior que se mantiene siempre a la vanguardia educativa, al incorporar con oportunidad avanzadas tecnologías de punta. Hoy día, por medio de mil 240 sedes de la Rectoría de la Universidad Virtual del Sistema ITESM (RUV), se atiende a una población de 52 mil alumnos de México y de la mayor parte de América Latina, en cursos de preparatoria, profesional, diplomados, maestrías, doctorados y diferentes programas de educación continua.

La UNAM fue la segunda institución que consiguió establecer un acceso a Internet, conformando un segundo nodo entre el Instituto de Astronomía –ubicado en la Ciudad de México y el Centro Nacional de Investigación Atmosférica (NCAR) –en Boulder, Colorado, Estados Unidos. Ese enlace digital se estableció vía satélite a 56 Kbps. La UNAM y el Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey entonces mantenían un enlace común a través de la red de la información BITNET, mediante líneas analógicas privadas.

La tercera institución que consiguió conectarse a Internet fue el ITESM Campus Estado de México. Tal conexión fue posible a través de la NCAR.

A finales de la década de los ochenta y principios de los noventa, las principales instituciones de educación superior en México adoptaron las medidas necesarias para establecer alguna ruta de acceso hacia las redes de información electrónica.

Las primeras instituciones de educación superior que lograron establecer un enlace a Internet a través del ITESM Campus Monterrey, fueron la Universidad de las Américas (en Cholula, Puebla) y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), ubicado en Guadalajara, Jalisco. A pesar de que los enlaces de esas instituciones en realidad eran de baja velocidad (nueve mil 600 bps), en tales condiciones es posible establecer servicios de correo electrónico, transferencia de archivos (FTP) y acceso remoto (Telnet).

Más tarde a través del Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey, también se enlazaron el Colegio de Postgraduados de la Universidad de Chapingo (Estado de México), el Centro de Investigación en Química Aplicada (Saltillo, Coahuila) y el Laboratorio Nacional de Informática Avanzada (LANIA), ubicado en Xalapa, Veracruz. En cambio, la Universidad de Guanajuato (en Salamanca, Guanajuato) pudo conectarse a través de la UNAM.

El acceso a Internet que articuló la Universidad de Guadalajara correspondió a la segunda tendencia que describimos, ésta establece su conexión a través de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA). Ese enlace se realizó mediante una línea privada de cuatro hilos, a una velocidad de nueve mil 600 bps. Los primeros servicios de información electrónica que articuló la Universidad de Guadalajara, inclusive, se encontraban bajo el dominio de la UCLA y con direcciones de la referida universidad norteamericana.

Otras instituciones, como el Instituto Tecnológico de Mexicali (ubicado en Mexicali, Baja California), optaron por tener acceso a redes de información electrónica alternativas como BESTNET.

Con el rápido desarrollo de Internet, un sinnúmero de instituciones educativas en el país que apostaron a las llamadas redes alternativas se ven en la necesidad de incorporarse a la llamada red de redes.

Con el paso de los años, la mayor parte de las redes alternativas desaparecieron o se incorporan a Internet. Por ese motivo resulta pertinente designar a Internet como la red de redes.

El uso de la red de redes hasta entonces se encontraba reservado a las instituciones educativas y los centros de investigación. De esa forma, entre 1994 y 1995 se creó un backbone nacional al cual se incorporaron varias instituciones educativas y las primeras empresas mexicanas interesadas en Internet.

Frente a la progresiva e irreversible comercialización de la red de redes, las instituciones de educación superior de ninguna manera renuncian a la posibilidad de participar en el desarrollo de Internet en México.

Institutos y centros de investigación de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Instituto Politécnico Nacional y del Tecnológico de Monterrey, contribuyen en establecer los fundamentos de una cibercultura en no pocas instituciones públicas. Para ello, imparten capacitación necesaria y, en algunos casos, se involucran en el desarrollo de los sitios.

Inclusive, la asesoría ofrecida por las universidades se extiende al ámbito de la seguridad computacional, terreno en el que la mayor parte de las instituciones públicas presentan deficiencias. Tales servicios de consultoría resultan baratos en relación con las tarifas de las compañías dedicadas a ofrecer soluciones integrales en materia de redes o sistemas.

Para tal efecto, las referidas universidades formaron la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI) cuya misión es “promover y coordinar el desarrollo de redes de telecomunicaciones y cómputo enfocadas al desarrollo científico y educativo en México”. (Gutiérrez-Islas, 2004)

Internet – Usos/ Funciones Educativos

La Internet tiene un vasto y valioso uso para los que navegan su espacio electrónico, e incluye: comunicación y colaboración a larga distancia; acceso a computadoras y redes remotas con el fin de bajar y compartir aplicaciones, documentos en formato de texto, y libros/revistas profesionales electrónicas; acceso a bancos de datos y catálogos de librerías en línea; acceso a la "educación a distancia" ("escuelas de correspondencia" electrónicas que permiten en tiempo real el contacto interactivo con los maestros y compañeros de clase en un modo de "plática"); y finalmente la posibilidad de entrar a los archivos de supercomputadoras (Sivin-Kachala; 1992).

Herramientas para la Enseñanza y el Aprendizaje

Las implicaciones educativas para el presente y las expectativas futuras de las telecomunicaciones mediante Internet son de incalculable magnitud. Esta tecnología dinámica posee el potencial de alterar de manera positiva y efectiva la naturaleza tradicional del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para los docentes y estudiantes, el mundo virtual de Internet ofrece una herramienta valiosa. Internet representa el "salón de clase virtual" que traspasa las paredes físicas de las aulas de clase, y el cual puede ser utilizado en cualquier momento y en cualquier lugar. Los maestros tienen en sus manos la oportunidad de entrar en este ciberespacio y encontrar una abundancia de riquezas intelectuales que les podrá ayudar en la planificación e implementación de sus clases.

La supercarretera de la información que provee la Internet les ofrece a los educadores tres utilidades importantes en la comunicación, investigación, y transferencia de información..

Ventajas y Riesgos del Uso Educativo de Internet
La utilización de una determinada tecnología, al igual que la toma de cualquier decisión, siempre comporta unos "pros" y unos "contras". No obstante, la manera en la que se utilicen los recursos didácticos, su adecuación a los objetivos educativos que se persiguen y a las características de los estudiantes, la metodología y organización (forma de agrupamiento de los alumnos, estilo de trabajo...) que proponga el profesorado serán responsables en gran medida de los resultados que se obtengan.

Con todo, se considera que se hace un uso adecuado de la aplicación de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se pueden considerar las siguientes ventajas y riesgos.

VENTAJAS:
· Universalización de la comunicación, posibilidad de comunicación (sincrónica o asincrónica) con todo tipo de personas: compañeros, profesores, expertos...
· Entorno propicio para un aprendizaje cooperativo, la resolución de problemas y la realización de proyectos entre estudiantes, entre profesores y entre estudiantes y profesores (GUITERT, 1996)
· Desarrollo de las habilidades básicas de lectura, escritura y expresión.
· Punto de encuentro entre profesores y estudiantes de todo el mundo.
· Posibilita la reflexión conjunta del profesorado en temas educativos.
· Globalización de la información. Acceso fácil y económico a un inmenso caudal de información multimedia de todo tipo.
· Conocimiento de otras lenguas y culturas.
· Oportunidad de practicar con otros idiomas, especialmente el inglés.
· Desarrollo de habilidades de búsqueda, selección y organización de la información.
· Difusión universal de las creaciones personales.
· Incentiva la construcción compartida del conocimiento.
· Acercamiento interdisciplinar e intercultural a los temas.
· Posibilidad de contactar con las personas que han elaborado la Información que se está consultando para pedir nuevos datos o compartir opiniones.
· Proporciona una doble interactividad: con los materiales del medio y con las personas (PRENDES, 1998)
· Familiarización con esta tecnología, sus lenguajes y protocolos.

RIESGOS:

El tiempo y el exceso de información son causas de riesgos al navegar. Para navegar se necesita tiempo y paciencia. Si no se dispone de estos elementos mejor no intentarlo. Investigar en Internet es permanecer horas y horas, este riesgo se corre por no saber navegar y por no saber buscar, por no saber del tema. Pero, aunque parezca pérdida de tiempo esas horas, esto lo va haciendo experto y aplicando claves propias en la búsqueda.

De ahí que existan estos tres riesgos que a continuación describimos:

· A veces se pierde mucho tiempo para localizar la información que se necesita (nos perdemos navegando por el inmenso mar informativo de Internet)
· Existe mucha información poco fiable (y alguna hasta poco recomendable) en Internet (ya que cualquiera puede poner información en la red)
· No todas las personas utilizan las normas de "netiquette" (comportamientos y buenos hábitos que facilitan la convivencia entre los usuarios y el buen funcionamiento de la red)

El acelerado paso evolutivo de la tecnología actual proyecta que al final de esta década, sea una necesidad imperativa de que los maestros conozcan los recursos de aprendizaje en formato electrónico, y de cómo accesarlos e incorporarlos dentro de los procesos de enseñanza- aprendizaje.

La infraestructura electrónica para el siglo XXI conduce al transporte de la cibernía (los lugares o países virtuales de Internet) que engloba un universo virtual de ideas e información. La educación se encuentra encaminada hacia esa dirección, e Internet será parte integral de las actividades educativas que se realizan día a día en nuestras aulas escolares.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA

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LOS EDUBLOGS: UNA HERRAMIENTA PARA APRENDER A APRENDER

Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación, A. C.
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
XIX Encuentro Nacional de la AMIC
“Las claves necesarias de una Comunicación para la Democracia”
2, 3 y 4 de mayo de 2007
Villahermosa, Tabasco


Ponencia:

LOS EDUBLOGS: UNA HERRAMIENTA PARA APRENDER A APRENDER

M.C. Gloria Magdalena Cuamea Lizárraga
Profesora de Tiempo Completo adscrita al Programa Educativo de Ciencias de la Comunicación, integrante del Cuerpo Académico Sociedad y Cultura, Universidad de Occidente, Unidad Culiacán


Resumen
Actualmente la educación ya no se centra en lo que el profesor dice, sino que ahora éste ha dejado el papel protagónico para convertirse en un intermediario entre los alumnos y la adquisición del conocimiento donde la tecnología juega un papel fundamental como herramienta y medio de comunicación entre el alumno y el conocimiento global.

Desde esta perspectiva, el weblog se ha convertido en una recurso que adquiere cada día mayor presencia en el espacio educativo, ya que sus características se adaptan a los principios de la pedagogía constructivista y permiten la aplicación del modelo educativo centrado en el aprendizaje.

Abstract
At present education already is not centered in what teacher says, now he/she isn't the leading actor and becomes an intermediary between the students and the acquisition of knowledge, where the technology plays a fundamental role like tool and media between the student and the global knowledge.

From this perspective, weblog has become a tool that every day gains presence in the learning environment, because its characteristics adapt to the principles of pedagogies based on constructivism and allow the application of student-centered learning approach.



Palabras clave: edublog, blog, enfoque centrado en el aprendizaje, aprender a aprender, pedagogía constructivista, comunicación educativa

LOS EDUBLOGS: UNA HERRAMIENTA PARA APRENDER A APRENDER

M.C. Gloria Magdalena Cuamea Lizárraga*

Los weblogs tienen un gran potencial como herramienta en el ámbito de la enseñanza, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente.
Tíscar Lara (2005)

Introducción
Indudablemente, el proceso de informatización[1] es una realidad a la que no debemos temer ni caer en una posición tecnofóbica, pero tampoco verlo –con un sentido tecnofílico– como la solución para los problemas de desigualdad; al contrario, si a este proceso se le da un enfoque social podrá utilizarse para la distribución y acceso de todo tipo de contenidos digitales que representen para la población datos, información, conocimientos y servicios que se traduzcan en un beneficio manifiesto, desde luego, en una mejora en su nivel de vida. Entre otros temas de importancia para toda la sociedad, destaca la educación, particularmente la educación superior.

El nuevo paradigma educativo se centra en el/la estudiante y sus necesidades de aprendizaje, el propósito es que desarrolle competencias personales y profesionales que le permitan aprender a lo largo de su vida e integrarse exitosamente a la Sociedad del Conocimiento.

Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, particularmente las herramientas y servicios web, han sido utilizadas para llevar la educación más allá del espacio-tiempo de la clase en el aula; es precisamente uno de estos recursos de la web el que en años recientes ha ganado aceptación gracias a que sus características se adaptan a los principios de la pedagogía constructivista y permiten la aplicación del modelo educativo centrado en el aprendizaje. Hablamos del edublog.

La educación en y para la Sociedad del Conocimiento
La UNESCO en su Informe mundial del año 2005, Hacia las sociedades del conocimiento, señala que un elemento central de las sociedades del conocimiento es la Capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación[2].

Como rasgos distintivos de la Sociedad del Conocimiento se percibirán (o se vienen percibiendo)[3]:
a) La valoración a la inteligencia colectiva como superación a la inteligencia individual. Emerge así un pensamiento holístico, abarcador y por ende más tolerante.
b) La presencia en la Red. No sólo en el sentido de acceso a los servicios de Internet; sino a estar situado, ubicado, presente. Ser un sujeto virtual.
c) La interactividad con el usuario o los servicios finales. Se trata de una nueva experiencia de vivir el vínculo social, que por ser virtual no deja de ser humana.
d) El trabajo colaborativo en Red. La creación se vuelve una actividad más solidaria y con sentido de cooperación. Se incrementarán, no quedan dudas, singulares experiencias de productos finales hechos con personas de diversos antecedentes culturales.

Con lo cual, podemos inferir que ser ciudadan@ de la Sociedad del Conocimiento requiere que la persona sea capaz de buscar, recuperar y producir información; y de comunicarse mediante redes con total autonomía. En el ámbito profesional, existe una creciente necesidad de profesionistas competentes, que respondan correctamente a la globalización, al tiempo de toma de decisiones, a la obsolescencia rápida de conocimiento, a la rapidez de los cambios, al desarrollo tecnológico y a la adaptabilidad a la tecnología.

Aunque la Sociedad del Conocimiento sigue siendo un ideal –la etapa siguiente a la actual Sociedad de la Información­–, la comunidad educativa tiene muy claro el rol que juega la educación para pasar a dicha etapa, es por ello que empiezan a ser cada vez más las instituciones que adoptan el enfoque educativo centrado en el aprendizaje, en el que el/la estudiante adquiere y desarrolla capacidades, habilidades, competencias y valores que le permitan una progresiva actualización de los conocimientos a lo largo de toda su vida.

En efecto, aprender a aprender sigue siendo para el alumno la mejor garantía de que podrá después proseguir su itinerario educativo en estructuras formales o no formales. Una de las competencias necesarias para aprender a aprender es la capacidad para buscar, jerarquizar y organizar la información omnipresente que hallamos principalmente –aunque no exclusivamente– en Internet. Este es el objetivo de la information literacy[4], sin la cual es difícil hablar de sociedades del conocimiento. Hacer que un alumno aprenda a aprender es ponerlo delante de un ordenador, no para hacer de él un mero usuario, sino para enseñarle a que se sirva de ese instrumento y lo adapte a sus usos y su cultura (UNESCO, 2005).

En este nuevo paradigma educativo, el/la docente deja de ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y se convierte en el facilitador del proceso; más que la enseñanza y transmisión de contenidos lo que importa es que el discente sea capaz de construir, mediante su participación activa, nuevo conocimiento.

Kaplún (1998, p.p. 18-19) se refiere a este modelo educativo como Modelo endógeno (pone énfasis en el proceso), en el que Destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados ni de los efectos en términos de comportamiento, cuanto de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social.

A este modelo educativo corresponde un modelo comunicativo: el Modelo horizontal, en el que dos o más personas o comunidades humanas (emirecs) “intercambian y comparten experiencias, conocimientos, sentimientos (aunque sea a distancia a través de medios artificiales)” (Kaplún, 1998, p.p. 64-65).

En el nivel universitario, el/la estudiante tiene mucha resistencia al aprendizaje “simplemente por ser más pragmático y cuidadoso de no ponerse en evidencia si se siente débil en algún tema de estudio” (Ponce Solorio, p.p. 11-14), para generar la comunicación horizontal, el/la docente habrá de asegurar la integración de una comunidad de aprendizaje entre sus alumn@s, con objetivos de aprendizaje compartidos, para fortalecer en l@s estudiantes su disponibilidad a aprender, lo que genera la posibilidad de transferir los logros, la sana discusión y la comunicación; las cuales activan las estructuras cognitivas (aprendizajes previos) permitiendo modificaciones (aprendizaje significativo).

Otro de los desafíos que plantea la Sociedad del Conocimiento es la exigencia para que la educación, principalmente la universitaria, se vincule con el sector productivo –a fin de estrechar la brecha que existe entre ambos– mediante la aplicación de la metodología de la educación basada en competencias:

Considerada como aquel proceso de enseñanza que facilita la transmisión de conocimientos, la generación de habilidades y destrezas que permite lograr un desempeño idóneo y eficiente al individuo para que incluya todos sus saberes y competencias adquiridos en su formación y que pueda ser utilizado para y en el trabajo. Se orienta a destacar la creciente necesidad que tienen las instituciones educativas en establecer la conexión entre la formación por competencia y su articulación con la demanda del sistema productivo logrando de esta manera evidenciar el desempeño que ha obtenido el individuo una vez concluida su formación educativa (Cejas Martínez, p. 1).

La OCDE, en un estudio denominado DESECO (Definition and Selection of Competencies, publicado en 2002), define competencia como la capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales[5].

El concepto de competencia enfatiza los resultados del aprendizaje: en lo que el/la alumn@ es capaz de hacer al término de sus estudios universitarios y en los procedimientos que aplicará para continuar con el proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. La Tabla 1 muestra una clasificación de competencias propuestas en el proyecto “Tuning Educational Structures in Europe” (Bajo, Maldonado, Moreno, Moya, & Tudela).

En otra clasificación, Antonio Medina Rivilla (2004, p.p. 5-9) establece como subcompetencia genérica el dominio de las TIC, de cuya formulación destacan los siguientes enunciados:
• Desarrollar Comunidades conectadas mediante las TIC.
• Implicarse en la gestión del saber humano y socio-cultural, adaptando las TIC a las emociones y sentimientos de liberación de cada persona y comunidades.
• Asumir el empleo de las TIC como un recurso de formación y autocrítica de la vida personal y universitaria.
• Desarrollar la capacidad de innovar el uso de las TIC a los verdaderos fines y actuaciones de la cultura universitaria y de transformación crítica de la sociedad.

Tabla 1 Clasificación de las competencias por su carácter básico, de intervención o específico

























Fuente: (Bajo, Maldonado, Moreno, Moya, & Tudela, p. 6)
• Expresar de manera creativa el saber y las competencias alcanzadas incorporando las TIC.
• Valorar el papel de las TIC en el contexto universitario, en las organizaciones y en el futuro de la tecnología sociolaboral y profesional.
• Asumir críticamente el desarrollo tecnológico y situarlo en el lugar oportuno de transformación de las personas y comunidades.

Aprendizaje mediado por Tecnologías de la Información y de la Comunicación
En su mayoría, las Instituciones de Educación Superior (IES) tienen acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), ya que cuentan al menos con un centro de cómputo y conexión a internet, asimismo, l@s estudiantes y docentes están familiarizados con estos recursos. Sin embargo, un aspecto a considerar al momento de llevar las TIC a las aulas es el del modelo comunicativo a aplicar, pues se da el caso de maestr@s que emplean los equipos de cómputo en el aula, pero su comunicación sigue siendo unidireccional, meramente transmisiva. Existen aún reticencias por parte de l@s profesor@s e incluso de l@s estudiantes, para lograr un verdadero proceso de comunicación educativa, en el que ést@s últim@s tomen parte activa en su aprendizaje y se conviertan en emirecs.

Para Frida Díaz Barriga (2005, p. 7) tales situaciones reflejan la percepción de las TIC como herramientas técnicas o artefactos que facilitan y hacen más eficiente la adquisición y práctica de contenidos curriculares por parte de l@s estudiantes, en un entorno de enseñanza-aprendizaje “que se mantiene inalterado y no se ha transformado hacia una visión de construcción significativa del conocimiento. Se deja de lado el sentido de herramienta semiótica o psicológica propia de la noción de acción mediada planteada en el enfoque vygotskiano”[6].

En la Sociedad del Conocimiento, las TIC abren paso a una educación basada en el desarrollo del aprendizaje electrónico (e-learning).
Este término sirve para designar una amplia gama de utilizaciones de esas tecnologías, desde el trabajo en ordenador en las aulas hasta las carreras cursadas totalmente a distancia que han aparecido hace poco. La enseñanza virtual permite una supervisión individualizada, unida a una flexibilidad de la gestión del aprendizaje y a una mayor autonomía en la adquisición del saber. Más allá de las ofertas educativas institucionales, Internet tiende a convertirse en el medio privilegiado de la autodidáctica, suministrando instrumentos de aprendizaje informal y facilitando la creación de aulas virtuales (UNESCO, 2005, p. 92).

Tradicionalmente, el enfoque del e-learning ha sido el uso de los Entornos Virtuales de Aprendizaje, centrado en las necesidades de las instituciones educativas y no en las de l@s estudiantes. Estos ambientes utilizan tecnologías web que gozan de un uso extendido y consolidado, como el correo electrónico, los foros y las listas de discusión. Como respuesta, ha surgido una visión llamada e-learning 2.0 (acuñado por Stephen Downes), la cual se queda con el enfoque de ‘pequeñas partes unidas de forma natural’ que combina el uso de herramientas y servicios web que, siendo diferentes, son complementarias. Por ejemplo, blogs, wikis y otro tipo de software social que da soporte a comunidades de aprendizaje ad-hoc (Wikipedia, 2006).

En la actualidad, los weblogs[7] o blogs se han convertido en el fenómeno de mayor presencia en la red, no sólo por la sencillez de su manejo y adquisición, sino porque son recursos tecnológicos que satisfacen las necesidades de expresión y comunicación de las personas.

De acuerdo con la UNESCO (2006) blog es un término acuñado a partir de las palabras web y log. Se refiere a los diarios o bitácoras en línea que se publican en sitios personales, institucionales o temáticos. El significado se relaciona con la metáfora de la navegación característica de Internet, pero también con la noción de supervisar el progreso para mejorar su funcionamiento y almacenaje.

Las características propias de los blogs hacen de esta herramienta un instrumento de gran valor para su uso educativo dentro de un modelo constructivista, ya que establecen un canal de comunicación informal entre profesor y alumn@, y/o entre pares (estudiante-estudiante o docente-docente); promueven la interacción social, dotan al/la alumn@ con un medio personal para la experimentación de su propio aprendizaje y, por último, son fáciles de asimilar basándose en algunos conocimientos previos sobre tecnología digital.

Los edublogs y la construcción del conocimiento
De acuerdo con Tíscar Lara (2005, p. 1), podemos definir los edublogs[8] como aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo. Para esta autora “tanto la educación como los weblogs comparten una característica fundamental: ambos conceptos pueden definirse como procesos de construcción de conocimiento”.

El edublog es una extensión del aula, un espacio en el cual l@s alumn@s pueden reflexionar y expresarse libremente sobre las temáticas abordadas en clase, aportar nueva información tras una búsqueda en diversas fuentes, comentar sobre lo publicado por sus compañer@s y profesor@s, utilizar diferentes recursos comunicativos (texto, hipertexto, imágenes, fotografías, animaciones, audio o video), aprender de forma autónoma a la vez que colaborativa. Durante este ejercicio se ponen en práctica una gran cantidad de las competencias básicas, de intervención y específicas[9], así como las subcompetencias genéricas relacionadas con el dominio de las TIC (Medina Rivilla, 2004).

En opinión de Eland Vera (Vera, 2006):
Al trascender el espacio tradicional, los edublogs se constituyen en contenidos transversales a lo largo de la vida que salen de la jaula aula y están en condiciones de apoyar el e-learning y crear comunidades de aprendizaje. Este apoyo a diferencia de otros recursos educativos tiene la singularidad de hacer realidad el ansiado sueño de la pedagogía constructivista: permitir la construcción o hechura del conocimiento teniendo como eje al aprendiz, pues el propio estudiante junto al maestro es autor de su propio blog. La función del profesor, visto de esta manera, es la de mediador y guía, haciendo realidad otro ansiado sueño, el de la teoría del aprendizaje social o aprendizaje por observación de modelos: el estudiante navega en la blogósfera educativa procesando las pautas, recomendaciones, alertas e inconvenientes del maestro y de sus compañeros.

Los blogs son espacios de expresión individual y compartida, permiten crear comunidades de aprendizaje de acuerdo con su utilización[10]:
· Edublogs usados por profesor@s. Son blogs creados por docentes con el fin de mantener a l@s alumn@s actualizad@s con las reflexiones y las fuentes de información que el/la profesor@ utiliza durante el desarrollo de un curso o programa.
· Edublogs como portafolios creados por l@s alumn@s. Son blogs creados por cada estudiante de manera individual, al igual que un portafolio de aula, contienen una selección deliberada de los trabajos, proyectos, investigaciones, desarrollados por el/la alumn@ que cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, sus reflexiones o sus logros. En él pueden incluirse archivos de texto, video, audio y fotografías, lo que lo hace más atractivo. La participación del/la alumn@ en la elaboración y selección de su contenido es fundamental, así como los criterios usados para su publicación y las pautas para juzgar sus méritos.
· Edublogs como redes sociales de creación de contenido en forma cooperativa. También pueden usarse como espacio de creación cooperativa de contenido, de modo que se usa la capacidad de los blogs de tener múltiples editores y las redes sociales que puedan crear su contenido en forma cooperativa. Estos blogs pueden adquirir la forma de una revista o una publicación periódica.

Cada vez más son más los blogs dedicados a temas educativos (en todos los niveles y disciplinas), no sólo porque el software asociado elimina las barreras técnicas para escribir y publicar en línea, sino también porque su formato como bitácora anima a los estudiantes a conservar un registro de su propio pensamiento en un determinado periodo de tiempo.

Los edublogs también facilitan la realimentación crítica mediante los comentarios de l@s lector@s, que pueden ser el o l@s profesor@s que imparten la asignatura, compañer@s del grupo o alumn@s de otr@s grupos, estudiantes de otras instituciones, padres, expert@s y/o personas interesadas en el tema (sin que tengan alguna relación formal con la educación).

En este sentido, Eland Vera (2006) sostiene que al fomentar el debate “surge un compromiso supraescolar con la audiencia blogosférica que, muchas veces, opina enmarcada en distantes referentes geográficos o culturales…. [situación que requiere] trato cordial con criticidad responsable, sesuda, redacción esmerada y una expresión local vigorosa (no chauvinista) ante el dinámico mundo global”.

A manera de conclusiones
Los edublogs ganan terreno exponencialmente como un recurso para poner en práctica la comunicación educativa, la pedagogía constructivista y el desarrollo de competencias profesionales. Su facilidad de uso permite la libre expresión de las ideas propias y opinar sobre las ajenas, fomentando en l@s estudiantes la autocrítica y la tolerancia, el pensamiento crítico y la participación activa en su proceso de aprendizaje personal.

Como cualquier nueva tecnología, el uso instrumental de los edublogs no garantiza el aprendizaje significativo por parte de l@s estudiantes, para ello es necesario que el/la docente asuma el rol de facilitador y acompañe a sus alumn@s en la experimentación y aprendizaje a través del blog, por lo que es fundamental que tenga experiencia en la publicación de blogs, de tal manera que sus orientaciones resulten significativas para sus estudiantes.

Referencias
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* gcuamea@culiacan.udo.mx

Notas:

[1] Incluye la incorporación de la informática a las diferentes actividades que se desarrollan en una sociedad, así como el proceso de apertura y acceso a la información.
[2] Comunicado de la mesa redonda ministerial “Hacia las sociedades del conocimiento”, organizada en el marco de la 32ª Conferencia General de la UNESCO, en la Sede de la Organización, el 9 y el 10 de octubre de 2003 (documento 32C/INF.26), párr. 3, http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001321/132114f.pdf. Citado en Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la UNESCO (2005, p. 29).
[3] Tomado del blog de Eland Vera, disponible en http://autocosmofilia.blogspot.com
[4] La definición más común de la information literacy es la elaborada por la American Library Association: “Para ser ‘information literate’ –esto es, poseer nociones elementales para el uso de la información–, una persona debe saber cuándo necesita información y ser capaz de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información necesaria”. Cabe señalar que una nueva expresión, “information culture”, está empezando a rivalizar con la noción de “information literacy”. Véase http://www.ifla.org/IV/ifla70/prog04.htm. Citado en Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la UNESCO (2005, p. 80).
[5] Tomado de “Fundamentos del enfoque de aprendizaje basado en competencias profesionales”, presentación en power point elaborada por la Dra. Ana Graciela Fernández Lomelín.
[6] La perspectiva sociocultural inspirada en Vygotsky señala que el aprendizaje se encuentra mediado por herramientas físicas o técnicas y signos o herramientas semióticas (también denominadas instrumentos psicológicos, v. Kozulin, 2000), (Díaz Barriga, 2005, pág. 7).
[7] El término "weblog" fue acuñado por Jorn Barger el 17 de diciembre de 1997. La forma corta, "blog", fue acuñada por Peter Merholz, quien dividió la palabra weblog en la frase we blog en la barra lateral de su blog Peterme.com en abril o mayo de 1999. Fuente: Wikipedia (2007).
[8] Por la unión de education y blog.
[9] Presentadas en la Tabla 1 (p. 5 de este documento).
[10] Tomado de Wikipedia (2006).

La distancia de la educación, problemas y desafíos de la educación a distancia.

Autores:
Mtro. Arturo Durán PadillaFacultad de Ciencias Política y Sociales, UNAM

Dr. Rafael Reséndiz Rodríguez Facultad de Ciencias Política y Sociales, UNAM

Resumen de la ponencia

En los últimos años se ha supuesto que la incorporación de los medios técnicos resolverán los principales problemas educativos. La educación a distancia se ve favorecida por el desarrollo de las innovaciones de las telecomunicaciones para formar un nuevo modelo que atiende a poblaciones dispersas y facilita el autoaprendizaje. En este sistema la relación entre docentes y estudiantes se transforma y anuncia cambios radicales para la enseñanza tradicional.

No obstante ¿estos sistemas de enseñanza corresponden a las necesidades que requieren satisfacer las sociedades? Este ensayo intenta revisar brevemente algunas de las dificultades que enfrenta la educación a distancia como una experiencia que no puede quedar fuera de la reflexión académica, ni permanecer alejada de los problemas que le impone un contexto institucional y los condicionamientos de la estructura de la formación profesional. En las últimas décadas el desarrollo de la electrónica y las telecomunicaciones ha modificado los patrones para distribuir y consumir información. Este cambio tecnológico influye de distintas formas la organización de la sociedad y resulta innegable su impacto sobre el campo de la enseñanza. No obstante, hoy desde múltiples puntos de vista se cuestionan si tales avances técnicos fortalecen o debilitan las estructuras de la educación tradicional. Este ensayo intenta revisar brevemente algunas de las dificultades que enfrenta la educación a distancia como una experiencia que no puede quedar fuera de la reflexión académica, ni permanecer alejada de los problemas que le impone un contexto institucional y los condicionamientos de la estructura de la formación profesional.

1. El contexto.
En las últimas décadas la educación multiplicó las expectativas del mundo industrial. La transformación de las sociedades avanzadas se ha caracterizado por el cambio de una economía productora de mercancías a otra creadora de servicios. Al mismo tiempo, conlleva la expansión de una nueva inteligencia en las universidades lo que marca la preeminencia de las clases profesionales y técnicas dentro de la estructura del empleo y de la ocupación.

Hoy se contempla la organización de una nueva tecnología intelectual. El conocimiento representa la fuente más eficiente para innovar y crecer. Se impone la teoría sobre el empirismo, la codificación de sistemas simbólicos que pueden utilizarse en diferentes campos y de muy variadas maneras. Daniel Bell, desde la década de los 70s, destacaba ya que la «dirección de la complejidad organizada, la identificación de estrategias para una elección racional en el juego contra la naturaleza, el juego entre las personas y el desarrollo de una tecnología intelectual» representan el mejor instrumento para sintetizar y disponer de interacciones para alcanzar resultados específicos con un alto nivel de aproximación[1].

Por ello no resulta ocasional que durante las últimas tres décadas del Siglo XX la demanda de educación superior haya mostrado un permanente incremento. No obstante, el sistema tradicional de las universidades se ha visto confrontado por grandes dificultades que le provoca la cada vez más numerosa solicitud de aspirantes que buscan encontrar en la educación un medio de ascenso social y un lugar dentro de un mercado altamente competido[2].

Ante la imposibilidad de responder satisfactoriamente a la gran demanda, se ha mostrado que el viejo sistema educativo necesitaba replantear sus contenidos y métodos de enseñanza para preparar el desarrollo de nuevos modelos que respondan a los requerimientos de una instrucción de calidad. Así estamos frente a un nuevo modelo que comienza a conformarse en el mundo contemporáneo: el estudiante deja de ser alumno de tiempo completo; el vinculo entre discípulo y profesor se modifica en una relación bilateral y reciproca; el maestro ya no se desempeña como el eje que concentra conocimientos y la autoridad de la enseñanza; se incorporan dispositivos que forman un sistema sincrónico y que da al alumno la oportunidad de explorar mejor sus recursos y su tiempo. Para algunos autores esto representa el reemplazo de la cátedra tradicional, la conversión del maestro en facilitador de aprendizaje. En otras palabras constituye el fin de la figura del estudiante pasivo que se limitaba a escuchar, anotar y repetir conocimientos que difícilmente se ponían a discusión. Se cuestiona cada vez más al sistema que prioriza la especialización orientado por autoridades académicas jerárquicamente impuestas, y que encadena rígidamente materias, grados, niveles a currículas escolares.

Con la tecnología pareciera ser que la educación renueva sus significados y se reorganizan sus formas tradicionales. El desarrollo de nuevas formas de comunicación interactiva, inmediata, múltiple y abierta, así como la aparición de una gran distribución de publicaciones digitales, ha propiciado la idea de que en el futuro la sociedad estará mejor informada y contará con mayores recursos para renovar los procesos educativos.

En México los antecedentes inmediatos de lo que hoy se conoce como educación a distancia se pueden encontrar en las siguientes experiencias institucionales: "Sistema de Educación a Distancia" (SEAD) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Programa "Universidad en Línea" de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). "Red Nacional de Videoconferencia para la Educación" de la UNAM. Sistema "EDUSAT" de la UNAM en coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP). Proyecto "EVA" del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Sistema "SEIS" del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Programa "Internet 2" patrocinado por diferentes universidades de todo el país.

Este sistema de educación a distancia adquiere diversas formas: Learning and Content Management Systems, Moodle, Mambo, Dokeos, aTutor, Blackboard, WebCT, entre muchas otras versiones. Tales plataformas facilitan la socialización, el intercambio; desarrollan herramientas explicativas y métodos para generar aprendizaje. La mayoría de las plataformas se apoyan en textos, imágenes y colecciones de documentos digitales; emplean foros, correos, chats, wiki, para motivar el interés y la constancia de las tareas del alumno al incorporar audio, video, animación e imágenes de alta resolución con textos de formatos enriquecidos.

Tales modalidades suponen que el profesor deja de ser el eje del proceso educativo mientras que la construcción de materiales y a la participación de los alumnos pasan a constituir los elementos más determinantes de la nueva educación. Una de las distintas perspectivas de la educación parte de entenderla como un acto comunicativo interpersonal, labor en la que participan actores de la comunicación: emisor-receptor, así como el objeto de la misma, es decir el mensaje, el tema o la asignatura de la que se trate.

Los actores del proceso educativo requieren de herramientas para que su mensaje llegue a los receptores de manera efectiva. Por ejemplo, las fórmulas más tradicionales: la voz, los gestos, el gis, el pizarrón, papel, el salón de clase, por citar los elementos más básicos. Sin embargo, la complejidad de las herramientas requeridas en el proceso educación a distancia dependen de su modalidad; es decir, su uso tiene una naturaleza diferente si se trata de un sistema presencial o de semipresencial.

Sabemos que para los autores orientados por la idea de la llamada sociedad del conocimiento, el rol de los participantes en el acto educativo es variable y flexible, por lo que la relación entre maestros y alumnos deja de ser lineal o unidireccional, y comienza el camino de la construcción de un conocimiento sometido cada vez más a experiencias de procesos externos o globales.

De ahí surge la necesidad de auxiliarse con diferentes y renovadas herramientas de comunicación en un sistema de relaciones síncronas y asíncronas. Bajo esta dinámica el sistema se caracteriza por:

a). Los ritmos de avance en los contenidos no son los mismos entre todos los alumnos. Este tipo de sistema reduce los desfases entre estudiantes que han entendido rápidamente un tema y aquellos que muestran rezagos de aprendizaje.

b) Los alumnos introvertidos, por lo general encuentran en la comunicación escrita y asíncrona, una descarga de presión cuando se les pide que participen u opinen acerca de algún tema, ya que no pueden darse el tiempo necesario para pensar y redactar su participación.

c) La comunicación asíncrona, más frecuente en la educación a distancia, por lo general, resulta atractiva para los alumnos que trabajan o no tiene tiempo para dedicar un horario específico a su estudio. La dispersión geográfica, el manejo de distintos usos horarios, no constituyen obstáculos a la iniciativa y al trabajo de estos alumnos.

d) Aunque muchas veces los alumnos disponen de algún sistema de correo instantáneo, las múltiples actividades de cada uno de ellos convierten a este servicio en asíncrono, ya que se envían mensajes que no necesariamente son contestados de modo inmediato debido a las diferencias de tiempo de conexión del resto de integrantes del grupo.

No obstante, al observar las amplias posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías o de experimentar las ventajas que brinda los multimedios, la pregunta que constantemente se plantea es la de: ¿por qué la educación a distancia no ha logrado aprovechar estos recursos para crear un mejor sistema de enseñanza?, o ¿por qué países con alto desarrollo tecnológico aún no han logrado la generalización de su utilización en las escuelas? Las posibles respuestas difícilmente se pueden encontrar en nociones preconcebidas. Hay que observar un aspecto relevante del problema que vive la educación a distancia. Destaca el equívoco que surge cuando se piensa a la técnica como eje general de la educación a distancia. Se sobrestima mecánicamente al sistema como un recurso técnico por encima de su valor como herramienta pedagógica complementaria. Como resultado el alumno cuenta con mayor cantidad de información, pero no dispone de instrumentos eficientes para interpretarla; paradójicamente sabe más, pero conoce menos. Se piensa en el alumno como un individuo con capacidad de realizar múltiples tareas dentro del proceso de aprendizaje: lee, escucha, escribe, piensa simultáneamente gracias a las oportunidades que le brindan los multimedios. Sin embargo, pareciera que algunos alumnos se mueven más por el interés de creer que por el ánimo de conocer. Mucho de las falsas expectativas se encuentran estancadas en las ideas globales que se tienen de la técnica. En el fondo subyace el supuesto de que las nuevas tecnologías todo lo van a ocupar y todo lo van a transformar. No obstante, las plataformas tecnologías por sí mismas no implican un mayor desarrollo, ni un mayor enriquecimiento de las economías si se dejan de considerar las consecuencias del empleo que se hace de ellas.

En contrapartida la instrucción a distancia no siempre ha conllevado un uso provechoso para el desarrollo del conjunto de la sociedad[3]. En todo caso, las dificultades de la educación a distancia pueden ubicarse dentro de su propio desarrollo y en las maneras en cómo la tecnología ha tratado de integrase al proceso de enseñanza.
En el Reino Unido aún no existen medidas efectivas sobre los procesos de acceso a Internet para consultar y copiar las innumerables fuentes de información. Aunque se han instalado programas de control para comparar los trabajos escolares con artículos en la red, el plagio de tareas continúa presente y cada vez mas constituye una marcada tendencia entre estudiantes del sistema de educación a distancia[4] e incluso del presencial. El plagio es el mot d’ordre de la “producción” de conocimiento del estudiante”.

Mientras tanto en los Estados Unidos el cambio de rol de profesor a facilitador es también un factor que contribuye a la desconfianza sobre el nuevo sistema educativo. La calidad de facilitador, para muchos profesores tradicionales, se sujeta al suministro de fuentes de información necesarias para el estudiante; pero tal condición no responde adecuadamente a las situaciones docentes del proceso didáctico. Dicho de otro modo, los profesores enfrentan el reto de ser sustituidos por su renuncia a desempeñarse como facilitadotes educativos[5].

Hay un punto fundamental que es necesario resolver: ser facilitador es una concepción anglosajona que no responde al desafío de la enseñanza a distancia. Cierta corriente francesa de la educación a distancia propone la noción de acompañante, y no de facilitador, pues el compromiso cambia radicalmente: se rescata la vieja noción de la universidad de la Edad Media en la que el aprendiz está en relación directa con el maestro que enseña el oficio. El maestro es un acompañante casi personal del aprendiz en su proceso de formación. El papel de tutor deja de ser el de un simple mediador entre el conocimiento y el dicente, para convertirse en el eje de su aprendizaje. Se rescata la noción de maestro.

Problemas que obstaculizan la educación a distancia

Si bien es cierto que la tecnología muestra múltiples potencialidades, sus recursos continúan desaprovechándose como si se tratara de simples herramienta de apoyo o comunicación. En rápida recapitulación entre los distintos problemas que enfrenta la educación a distancia destacan:

- Ausencia de políticas educativas. La falta de creación de esta base no permite definir ni precisar normas, limita las habilidades complementarias de los participantes, disuelve las responsabilidades de los administradores, torna indiferente a la crítica y al mismo tiempo cancela las oportunidades de comunicación en todo el sistema. Al no existir un plan integral de acciones programáticas no hay diagnósticos sobre el uso real de los recursos técnicos ni valoración de las posibilidades metodológicas. En su caso extremo, la inadecuada planeación motiva los temores de los profesores para incorporarse al sistema lo que refuerza la incomodidad y el miedo al cambio.

- Prevalece una amplia generalización de estudios. Todavía se discute como si se tratara de un solo problema, cuando la realidad es múltiple, amplia y compleja. No son los mismos problemas que padece en los niveles intermedios que los que padecen los grados superiores de la educación; como tampoco son semejantes los problemas de las instituciones públicas a los de la iniciativa privada o de organismos empresariales dedicados a ofrecer servicios educativos de modo comercial.

- Contenidos. Hay quienes abandonan los cursos porque les resulta extenuante el trabajo de grandes cantidades de lectura. Eso advierte el desequilibrio de los programas entre grandes cargas de lectura y poco trabajo en línea.

- Homogeneidad y compatibilidad. El problema de las habilidades refleja ausencia de homogeneidad del uso entre los usuarios. El problema no sólo está en los inadecuados contenidos de los cursos sino también en la deficiente comunicación. Mientras no se homologue la capacitación para el empleo de las herramientas tecnológicas entre quienes trabajan a distancia, difícilmente se podrán aprovechar con integridad las ventajas de los multimedios.

Prevalece incompatibilidad entre las distintas tecnologías empleadas. Al intentar conectarse y participar en videoconferencias con un Modem de 56kb simplemente no puede lograrse debido a la insuficiente capacidad del dispositivo frente a las demandas de memorias de los archivos y recursos de la plataforma por los que se distribuye la información. Frente a esta incompatibilidad y al limitado soporte técnico, muchos usuarios entonces se cuestionan: "para qué usar o invertir esta tecnología si no opera adecuadamente".

En suma, el problema pareciera simple, pero su frecuencia deteriora la continuidad del proceso. El aprendizaje en línea no podrá realizarse hasta que se logre equilibrio de contenidos de los programas, homogeneidad en el empleo de los recursos del sistema y compatibilidad con los servicios de telecomunicaciones.

- Resistencia de los profesores al cambio. Un gran número de docentes no están interesados en los nuevos recursos tecnológicos, e incluso algunos tienen actitudes de desconfianza y los creen riesgosos. Hay grupos numeroso que se siente impotentes ante la técnica. Creen que no podrán conocerlos, ni manejarlos suficientemente para incorporarlos al trabajo docente. Al mismo tiempo, una cantidad importante del profesorado requiere capacitación básica para poder trabajar con los nuevos recursos y también sugerencias acerca de la utilización didáctica y las posibilidades educativas. A este complejo conjunto de inconvenientes se suman otros puntos de vista no menos equivocados. Entre los errores más comunes al pensar este tipo de educación sobresalen los de:

- Considerarla sólo como opción para estudiantes que tienen problemas de distancia y horario.

- Suponer que la educación en línea es diferente del sistema presencial, pero al que no se le crean sistemas propios de enseñanza.

- Colocar mecánicamente los contenidos de los programas presenciales. - Esperar respuestas inmediatas.

Un aspecto extra por considerar lo constituye el recuento acerca de cómo los elementos de la propia educación a distancia hasta ahora no se han vinculado de modo integral. Prevalece un inadecuado manejo de recursos; en tanto que las relaciones entre estudiante, educador y sistema escolar están desintegradas. Dicho de otro modo, contamos con nuevas tecnologías pero las seguimos empleando como viejos sistemas de comunicación bajo antiguos métodos de enseñanza. Ante tal falta de correspondencia habría que pensar que este conjunto conforma un amplio mosaico de factores.

Los componentes de la educación a distancia no solamente deberían operar bien, sino además funcionar adecuadamente en combinación con el resto del sistema. Un buen sistema demanda la definición de tipos de usuarios; determinar áreas de conocimiento; interfases de consulta y actualización; elección de adecuados proveedores; construcción de recursos electrónicos y plataformas propias; y por supuesto de asesores capacitados.

Habría por hacer que la tecnología, que hoy permite mover una economía basada en la riqueza física o bancaria, alcance también a desplazar la riqueza intelectual. Los países que han entendido la necesidad de incorporar la tecnología a la educación son los que están dominando los mercados[6]. En efecto, el sistema de educación a distancia puede presentarse como una opción que permite a los estudiantes, que por múltiples motivos, se ven imposibilitados a incorporarse o a asistir a un sistema presencial, también conocido como escolarizado.

Además de que por sus características, el sistema de educación abierto posibilita organizar el tiempo de estudio de los alumnos conforme a objetivos determinados. Pero ¿de qué depende el éxito? De que el sistema esté bien diseñado, que su plataforma sea bien integrada. Ello demanda planes de estudios bien organizados; requiere de actualizar la operación y el manejo de la plataforma; fijar procedimientos; mantener vínculos con los alumnos; organizar la participación del grupo; resolver inquietudes y dudas; facilitar el conocimiento. Por tanto, el modelo en línea y a distancia no puede concebirse con la misma lógica de un modelo presencial, ni en el tiempo, ni en el espacio. Si no, para que es en línea y a distancia.

Esto significa que no se puede ofertar el acceso al conocimiento con un sistema lineal de contenidos, como si fueran asignaturas de un sistema presencial. Las currículas deben ser modificadas en relación a las del sistema presencial, así como las formas de evaluación. Los contenidos, al menos su jerarquización, debe variar. Los textos que apoyen las “asignaturas” deben ser originales y ad hoc. No en texto, sino en hipertexto. Los tutores se deben capacitar para este modelo, que a todas luces es mucho más exigente que el presencial, ya que las competencias de un tutor son considerablemente distintas a las de un docente presencial.

Los tiempos de estudio no deben estar defendidos a la par del sistema presencial. Cada quien estudia a su tiempo y según su disponibilidad. No sólo es cuestión de acceso a las tecnologías que, por cierto, si el estudiante en línea no tiene acceso a la banda ancha, es imposible interactuar en un sistema en línea. La oferta de conocimientos debe recurrir a los lenguajes audio-escrito-visuales, no sólo al documento escrito. Y lo más importante: si el dispositivo en línea no es evaluado permanentemente, a fin de detectar sus fallas y sus resultados, en términos de eficiencia terminal, no tiene sentido invertir en ese modelo si no resuelve el problema de la eficiencia del sistema presencial. Sería populismo tecnológico. Hace diez años se previnos que si continuamos con la misma lógica de implementación de la enseñanza en línea y a distancia, las universidades serán a distancia y en línea para las mayorías; sin embargo para las élites, las universidades serán presenciales. El propósito sería diseñar dispositivos inteligentes y eficientes de enseñanza en línea y a distancia.

A manera de conclusión

1. La tecnología en la educación no es algo que se defina en el futuro. Por el contrario, es un presente que demanda nuevas respuestas y al mismo tiempo agrega nuevas dificultades y complejos problemas al proceso de enseñanza.

2. Los recursos que aportan las tecnologías en la educación han mostrado capacidad para mejorar la calidad de la educación y sus alcances abren oportunidades para mejorar la calidad de vida de personas con discapacidades, aunque no siempre resultan las soluciones más económicas o las más adecuadas para todos los estudiantes.

3. Los problemas del nuevo modelo de educación producto de la pasividad de los alumnos, del inadecuado funcionamiento de los medios y del deficiente diseño de programas, obligan nuevamente a concentrar la atención en el instructor como eje del proceso educativo.
Finalmente, ¿cuáles serán las transformaciones del sistema de educación a distancia a corto, mediano, largo plazo? Entre las experiencias más provechosas destacan: la construcción y preparación de módulos escalables; el desarrollo autónomo o compartido; los convenios de colaboración; la integración de recursos digitales; los usos de estándares internacionales; así como los usos adecuados de la información. Hoy la pertinente integración de cada uno de los factores del modelo de enseñanza depende de una base de política educativa para darle sustento y asegurar las pautas particulares de su desarrollo. Ante la ausencia de instituciones que la respalden, el problema anticipa la imposición de sistemas que privilegian un modelo de prototipos preestablecidos y una enseñanza orientada más por criterios comerciales.

Referencias

Distance Learning in Higher Education. 1999, December 7. CHEA Update, number two. Council for Higher Education Accreditation.

Freitas, Tom Sheldon’s Linktionary, 1998, pág 366-67 http://www.linktionary.com/s/sync_comm.html

Freitas, F., Myers, S., & Avtgis, T. Student Perceptions of Instructor Immediacy in Conventional and Distributed Learning Classrooms. Communication Education 47(4), 366-72;1998.

Blumenstyk, G. A Philanthropy Puts Millions into Asynchronous Learning. Chronicle of Higher Education, A23-A24, 1998, November 13.

Carr, S., After Half a Course, a Professor Concedes Distance Education Is Not for Him. Chronicle of Higher Education. Online, 2000, March 28.

Bell, Daniel, El advenimiento de la sociedad posindustrial, Alianza Editorial, 1976.

Dietrich Bracher, Kart., La dictadura alemana, tomo II, Alianza Editorial, 1973.

Dorociak, S., Distance Education: A First Hand Account and Advice. StudentNow, 2000, March 27).

Murphy, J., Virtual Time Computer-Mediated Distance Learning versus the Carnegie Model. In G. Hawisher & C. Selfe (Eds.), Literacy, Technology, and Society (pp. 239-44). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. (1997).

Neff, J. (1998). From a Distance: Teaching Writing on Interactive Television. Research in the Teaching of Writing, 33(2), 136-157.

John D. Murphy, Extols the virtues of asynchronous teaching over a traditional FTF course, http://www.definethat.com/define/270.htm

Notas
[1] Daniel Bell, El advenimiento de la sociedad post-industrial, p 25.
[2] Para Almenara Casas en La educación a distancia soportada en nuevas tecnologías: ¿un modelo generador de mitos? las nuevas tendencias educativas están en: la masificación, la diversidad y la combinación de estudio-trabajo.

[3] Con éxito el Partido Obrero Nacional Socialista, el que llevó a Hitler al poder, entre abril de 1929 y mayo de 1930 alcanzó a capacitar a más de 2000 activista a favor la causa nacional socialista. El método empleado era memorizar textos, hacer prácticas de oratoria frente al espejo incorporando técnicas de teatralización. Era una incansable preparación de agitadores y activistas políticos, que por esa vía llegaron a movilizar asambleas multitudinarias en comunidades rurales distantes de los centros urbanos de Alemania. En Karl Dietrich Bracher, La dictadura alemana, tomo II, p: 242 y 243.
[4] “El plagio afecta el desempeño de los alumnos en los exámenes más que cualquier otra condición externa, y los casos que más llaman la atención están vinculados al uso del Internet”; en http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/wales/4965790.stm
[5] “La unión de profesores teme que el uso de personal no docente para monitorear los exámenes, puede empeorar el problema”, en http://www.mtsu.edu/~itconf/proceed98/mhricko.html

[6] Recientemente un analista comentaba: Microsoft propone a las mejores universidades: "Quiero llevarme a los 10 mejores alumnos". Solo para mencionar un ejemplo, en el Instituto Tecnológico de Monterrey a los 30 mejores los lleva Microsoft una semana al estado de Washington; los entrevista durante cuatro días y les da tres días de vacaciones y termina contratando a los mejores alumnos. Lo mismo pasa en India, en China donde concentran a los mejores, lo que muestra que la economía y la educación son actividades portátiles.

Del Feed-back Didáctico a la Participación y Comprensión

Nombre completo:
Hugo Angulo Fuentes

Institución:
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y Universidad Tec Milenio.

Grado académico:
Maestro en Educación con Especialidad en Comunicación (Doctorante en Psicología de la Comunicación, Interacción y Desarrollo Humano)

Correo electrónico:
hugoangulo02@yahoo.com.mx y hugo_angulo@hotmail.com

Título del trabajo:
Del Feedback Didáctico a la Participación

Resumen:
El presente trabajo constituye en esencia una justificación que sirvió para insertarla al protocolo de investigación, para llevar al cabo la tesis doctoral del programa de “Psicología de la Comunicación, Interacción y Desarrollo Humano” de la Universidad Autónoma de Barcelona; contiene la problematización acerca de la común ausencia del feed-back dentro de los procesos comunicativos de “enseñanza aprendizaje”; especialmente la que corresponde ofrecer al docente con la intención de procurar como mínimo, el pensamiento en torno a los contenidos y temas académicos, y de ser posible la comprensión y posteriormente el aprendizaje integral de los educandos.
Afirma y plantea como tesis, que la retroalimentación contribuye a consumar el aprendizaje luego del esfuerzo cognitivo de los estudiantes, tras la participación de ellos en las distintas actividades que habitualmente coexisten dentro de la clase académica. Se defiende también la visión de que el feed-back es producto de la interdependencia y combinación de diversos caracteres concernientes a: 1) las etapas cronológicas dentro de la sesión, 2) actitudes, 3) motivos, 4) intenciones y 5) modalidades que requieren ser observadas para luego conformar modelos.
También se aprecia el acto de la realimentación como un comportamiento humano a través del cual, se construye la confianza mutua; se posiciona el modelo de activar ésta habilidad comunicativa en sucesivas interacciones; y estimula la participación del alumno. En este sentido la participación refiere a un valor intrínseco de la democracia; de manera que la comunicación para la democracia se vuelve factible mediante la aportación del feed-back.
El texto aborda el tema de la realimentación, desde la definición del experto, del estudiante y del autor; se describen las características y atributos que conducen a valorarla como estrategia didáctica; además plantea los alcances de dicha acción comunicativa y varios contextos de aplicación. Por último, la ponencia incluye aspectos básicos de la metodología por aplicar próximamente en dicha investigación.

Grupo de investigación al que se inscribe:
Comunicación y Educación


Resumen

El presente trabajo constituye en esencia una justificación que sirvió para insertarla al protocolo de investigación, para llevar al cabo la tesis doctoral del programa de “Psicología de la Comunicación, Interacción y Desarrollo Humano” de la Universidad Autónoma de Barcelona; contiene la problematización acerca de la común ausencia del feed-back dentro de los procesos comunicativos de “enseñanza aprendizaje”; especialmente la que corresponde ofrecer al docente con la intención de procurar como mínimo, el pensamiento en torno a los contenidos y temas académicos, y de ser posible la comprensión y posteriormente el aprendizaje integral de los educandos.
Afirma y plantea como tesis, que la retroalimentación contribuye a consumar el aprendizaje luego del esfuerzo cognitivo de los estudiantes, tras la participación de ellos en las distintas actividades que habitualmente coexisten dentro de la clase académica. Se defiende también la visión de que el feed-back es producto de la interdependencia y combinación de diversos caracteres concernientes a: 1) las etapas cronológicas dentro de la sesión, 2) actitudes, 3) motivos, 4) intenciones y 5) modalidades que requieren ser observadas para luego conformar modelos.
También se aprecia el acto de la realimentación como un comportamiento humano a través del cual, se construye la confianza mutua; se posiciona el modelo de activar ésta habilidad comunicativa en sucesivas interacciones; y estimula la participación del alumno. En este sentido la participación refiere a un valor intrínseco de la democracia; de manera que la comunicación para la democracia se vuelve factible mediante la aportación del feed-back.
El texto aborda el tema de la realimentación, desde la definición del experto, del estudiante y del autor; se describen las características y atributos que conducen a valorarla como estrategia didáctica; además plantea los alcances de dicha acción comunicativa y varios contextos de aplicación. Por último, la ponencia incluye aspectos básicos de la metodología por aplicar próximamente en dicha investigación.

Del Feed-back Didáctico a la Participación y Comprensión

“Debido a que parte de la manera en que
conocemos quienes somos viene de la
retroalimentación que recibimos de los otros,
las relaciones en las cuales un participante
no brinda retroalimentación puede volverse muy
poco satisfactorias para el otro individuo”.
Rudolph F. Verdecer


“Una enseñanza democrática no es posible
sin una personalidad docente democrática.
Lo cual no quiere decir, en ningún caso,
que una personalidad docente
democrática proporcione por sí sola
una enseñanza democrática”
Peter Heinemann

Es menester comenzar esta ponencia con la aclaración de que nos referiremos indistintamente a los términos feed-back, retroalimentación y realimentación; porque nos motiva a centrarnos en la acción que representan las tres palabras dentro de la labor docente, y en la consecuente utilidad que adquieren los momentos o etapas de aplicación de éstas 3, para facilitar el entendimiento, la comprensión y la participación de los educandos en los procesos comunicativos de enseñanza aprendizaje.
En la realidad de la educación escolarizada estatal, nacional e internacional persiste el problema grave de la ausencia del feed-back en función del abundante o pobre desempeño de los estudiantes de los distintos niveles de enseñanza; suele ser devaluado u omitido, porque muchos son los trabajos escritos o tareas que no se retroalimentan, cantidad de exámenes no se realimentan, e innumerables son las ocasiones que los alumnos participan con opiniones o exponen temas, sin recibir el feed-back correspondiente de parte de sus profesores o compañeros de grupo.
Según el Diccionario Enciclopédico Océano Uno Color, editado en 1995 por el Grupo Editorial Océano, en Barcelona; realimentación se define como una “característica de los sistemas de control y regulación de los servosistemas por la que la información tomada a la salida de los mismos provoca una modificación correctiva en el funcionamiento del sistema. Se utiliza la voz en inglés: feed-back. Respecto a esta definición las palabras “control” y “regulación” remiten a un proceso disciplinado y formal; en tanto que el término “correctiva”, alude a un propósito de cambio, aprovechamiento y desarrollo.
Otra aportación al respecto dice que “el uso del feed-back o retroalimentación dentro de la enseñanza, garantiza la receptividad de los alumnos dado su interés natural que tienen ellos por conocer cómo han quedado y los resultados de sus trabajos escritos, evaluaciones, exámenes, comportamientos y participación”. Este es un fragmento de la conclusión a la que llegó el Doctor Pedro Morales de la Universidad de Comillas en España, hace cinco años en una de sus investigaciones relacionadas con la comunicación y la relación profesor-alumno y las pautas de aplicación en el aula (Morales, 2002). Cabe mencionar que el Doctor Morales es director del Departamento de Métodos y Evaluación de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad antes mencionada.
La idea anterior nos ofrece un panorama bastante alentador y prometedor para el campo disciplinar de la comunicación educativa; pues profesores, investigadores, alumnos, consultores, “facilitadotes”, guías, orientadores y “capacitadores” interesados en la mejora continua de los procesos comunicativos de enseñanza aprendizaje, pueden, a partir de conclusiones como la anterior, mejorar la enseñanza y motivarse a seguir investigando en aras de ofrecer al ámbito educativo alternativas, comportamientos, modelos, estrategias, formas, estilos, condiciones, medios, herramientas y otros aspectos relacionados con la comunicación que se establece dentro de la clase o dentro de cualquier esfuerzo formativo y de desarrollo humano; sea en el contexto de la escuela, sea en el organizacional, institucional, industrial y otros.
Aún cuando se ha escrito e investigado mucho en torno a la comunicación con fines educativos; vale entender que las ventajas de dichos avances no sólo son útiles para el terreno escolar, sino también para el laboral, donde la capacitación y adiestramiento también representan una prioridad para el desarrollo productivo, para lo cual se requiere la implementación de programas formativos. En ambos ambientes, la finalidad es el aprendizaje; y en ambos panoramas la comunicación y la respectiva retroalimentación juegan un papel imprescindible.
Consideramos que el feed-back o retroalimentación significa una etapa del proceso de comunicación; surge de una acción o comportamiento premeditado de servicio e interacción humana, en la que uno de los participantes, reacciona y responde en beneficio del otro u otros; a través de las modalidades de comunicación verbal y no verbal, o a través de una combinación de ambas; se activa a partir de lo que escucha: como preguntas, comentarios u opiniones; a partir de lo que lee: trabajos, tareas, exámenes, ejercicios; a partir de lo que observa: como conductas no verbales, cogniciones, y esfuerzos de resolución; a partir de lo que visualiza del pasado o del futuro, tales como: motivos, razones, consecuencias y efectos. Todo lo cual en contextos situacionales distintos, tales como: servicio profesional, la natural interacción social y de acuerdo a intereses particulares o compartidos. Por cierto que, acerca de los intereses compartidos, aludo a Katja Schmitt y a Udo Hanke, quienes dedujeron que el efecto positivo del feedback, dependerá de que, tanto el emisor como el interlocutor coincidan en el significado que atribuyen a la realimentación, pues en caso que las connotaciones difieran, muy probablemente habrá insatisfacción y expectativas no cumplidas. (KATJA, 2003).
Dado que la comunicación es una herramienta imprescindible en el proceso de “enseñanza aprendizaje” y de hecho el principal medio a través del cual puede conseguirse la interacción, la instrucción, la explicación, la clase magistral, el diálogo, la conversación, la discusión grupal, la evaluación y otras. Entonces, por añadidura queda implícita la importancia de la retroalimentación entre los participantes; principalmente aquella que ejercen los profesores y dedican a sus alumnos.
La importancia y ventajas de la comunicación e interacción, y por ende de la retroalimentación; es valorada a tal grado que, los preceptos internacionales vigentes provenientes de algunos organismos como la UNESCO, Banco Mundial y otros; exhortan y llaman a que la educación mundial alcance niveles óptimos de calidad mediante la configuración de ambientes propicios y adecuados, que contemplen condiciones como la interacción, la comunicación, la realimentación y la educación para la convivencia. Por tanto, vale afirmar que los procesos humanos que se distinguen por la participación en procesos comunicativos de enseñanza aprendizaje, intrínsecamente tienen un cometido o propósito, que consiste en funcionar a partir del establecimiento de ambientes favorables de aprendizaje para estimular y activar entre las personas involucradas la apertura y disponibilidad para atribuir sentido positivo a dichos momentos; en este sentido, la retroalimentación puede constituir una especie de ambiente pertinente predeterminado; de manera que incluso puede visualizarse como una pedagogía de la interacción dentro del aula.
En éste sentido, la retroalimentación vista y ubicada como elemento esencial de cualquier proceso comunicativo, ésta no cobra relevancia per se, sino que desde la óptica del flujo activo de la enseñanza aprendizaje, el feed-back debe constituir un valor didáctico de alta prioridad tanto para el desempeño docente, como para la demanda estudiantil.
De ahí que López-Barajas, Ibáñez y Minguer, de la Universidad de Granada (Sarramona, 1998) subrayan que la comunicación educador-educando exige una organización del currículo “que la posibilite por mil cauces y senderos”. De hecho insisten en que la comunicación de calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, deben descansar y sujetarse al diseño del currículo, mismo que “debe contemplar al menos las siguientes tres variables: a) la estructura organizativa del sistema, b) las actitudes del profesorado y c) la proporción “profesor/alumno” inferior a 1sobre 30.
Si bien es cierto, los criterios anteriores se refieren al contexto de España y no necesariamente éstos han de ser idénticos a los que requiere México, pero si que debe existir una aproximación bastante cercana a nuestro contexto; por tanto, al menos la esencia de dichos criterios deben ser pretendidos en el sistema educativo nacional; por algunas razones que a continuación se exponen:
Por una lado el feed-back debe implementarse a manera de decreto institucional, dentro de la estructura organizativa del sistema escolarizado; además, las actitudes del profesorado deberán ser congruentes con la línea de acción comunicacional, de manera que la retroalimentación se fundamenta en la disponibilidad, la prosocialidad y la prestancia. Por otro lado, la realimentación debe aplicarse de manera sostenida, sin temor ni pretexto en función del tamaño del grupo. Ciertamente parecería ilusorio atender a través del feed-back a grupos cuya cantidad de alumnos es superior a 30; de hecho se sabe que en las escuelas oficiales de México, existen grupos formados con 50 y hasta 60 alumnos, situación que dificulta la enseñanza y peor aún la participación dentro del salón de clases.
Acerca de este último punto, ligado estrechamente al llamado “enfoque centrado en la persona” de Carl Rogers (GONZALEZ, 1991); resulta necesaria la recomendación de realizar la retroalimentación a todos por igual, al menos una ó dos ocasiones durante el curso, una en la etapa intermedia y otra al final. Además conviene ofrecer dicha retroalimentación personalizada comenzando con los educandos más rezagados en cuanto a aprovechamiento se refiere y dejar hasta el final a los participantes más destacados y con menos problemas de rendimiento. Sobra decir que, en circunstancias como ésta, las escasas y contadas experiencias de feed-back, deben aprovecharse al máximo para que la atención en cuestión, aborde el máximo de elementos posibles, tales como los conocimientos, las actitudes, los valores y las habilidades demostradas por los alumnos a lo largo de distintas actividades escolares.
Desde luego que, en aquellas realidades escolarizadas menos saturadas de estudiantes, el feed-back con enfoque centrado en la persona, es más factible, más constante y más enriquecedor en cuanto a formación integral se refiere. De manera que incluso es posible, practicar la retroalimentación casi inmediatamente después de la actividad, del ejercicio, la tarea o el exámen.
Siguiendo en la línea del párrafo anterior, es pertinente la siguiente afirmación: El feed-back también es cuestión de equidad y por tanto adquiere una importancia emergente debido al revuelo global del tema, que no sólo involucra a los ambientes institucionales escolarizados, sino a otros, como el laboral, familiar, productivo, gubernamental.
La retroalimentación en cualquier caso interactivo de comunicación educativa, es determinante y crucial para poder cumplir en el presente con las exigencias internacionales de la tolerancia y la convivencia. La retroalimentación mientras tanto debe significar para el docente una obligación constante e imparcial, equitativa y justa. Al respecto, destacamos una valoración textual de Rime, B., quien es citado por Pedro Ortega (ORTEGA, 1996) “la comunicación (...) es un proceso por el cual una persona o agente emisor transmite información para conseguir un cambio en el comportamiento, actitudes, valoraciones, etc., de otra persona o de un grupo; por lo que una comunicación neutra u objetiva es casi impensable y se encuentra necesariamente mediatizada por elementos materiales (medios técnicos) y por la realidad psicológica del emisor y receptor”.
Con base a mi experiencia, he notado que una buena cantidad de alumnos de la licenciatura en comunicación en la Universidad Juárez Autónoma Tabasco, usuarios asiduos del término feed-back, suelen atribuirle a éste un significado que refiere al diálogo, la conversación o al intercambio de palabras; en otras palabras suelen manejar indistintamente el significado de dichas signos linguísticos como si se tratase de sinónimos. Resulta importante citar dicha apreciación porque me parece que la presunta pobreza que los educandos otorgan al significado del feed-back, puede repercutir en un desinterés o ceguedad de parte de ellos para sentirse merecedores de recibir este servicio comunicativo tan determinante para el aprendizaje; sería como devaluar el valor de la retroalimentación y en consecuencia el estudiante no siente necesario solicitarlo ni exigirlo en los momentos apremiantes de la clase o un curso formativo; contribuyendo además a que el docente continúe ensimismado en una especie de letargo, comodidad e inactividad respecto al otorgamiento del feed-back.
Desde el marco de la comunicación educativa, en el que aún hay estudiosos que la conciben y encasillan a “los efectos formativos tras la recepción mediática”; esta ponencia pretende centrarse en la utilidad de la retroalimentación, como elemento e ingrediente de la comunicación global que ocurre dentro de la enseñanza, que busca el aprendizaje integral y que no se limita a entender y visualizar la comunicación formativa desde una sola manifestación y forma, sino como un fenómeno amplio y complejo, debido a las múltiples condiciones, medios y alternativas de transmisión y recepción.
Aunque la retroalimentación desde la óptica del Dr. Morales parece bastante alentadora, porque la visualiza como una garantía de recepción; quizá valga la pena guardar cierta reserva a dicha tesis y visualizar la posibilidad de que no necesariamente y de forma automática, el nivel de receptividad en la persona funcionará al 100 % de efectividad; y además, resulta aventurado confiar ciegamente que, un esfuerzo de retroalimentación fructificará a la primera dando lugar al aprendizaje.
Aunque nuestro criterio se inclina por valorar y promover ampliamente al feed-back, y no obstante que reconocemos cuánto puede estimularse el interés y disponibilidad de un educando tras ser atendido realimentación; creemos que dicho servicio debe aplicarse una y otra vez, con la repetición pertinente y hasta que pueda evidenciarse entre los alumnos la comprensión, el entendimiento o el aprendizaje de los contenidos académicos.
La retroalimentación no es un recurso para prescindir de él; la retroalimentación significa una acción docente que no puede postergarse demasiado, sino que debe facilitarse a la brevedad posible, en la primera oportunidad; quiere decir que entre más rápido se ofrezca, mucho mejor será el resultado de estimulación, comprensión, participación y aprendizaje. La tendencia de visualizar el aprendizaje, como un resultado de la participación y construcción conjunta, a través de la conversación y retroalimentación; vienen a confirmar algunas aportaciones ya existentes acerca del aprendizaje significativo, como la teoría sociocultural de Vygotsky (WERTSCH, J.V., 1988) y los hallazgos de Neil Mercer, César Coll y Javier Onrubia, quienes han complementado la idea de que se aprende en conjunto más y mejor, a través de la construcción de discursos compartidos (MERCER, 2001) y (COLL y Onrubia, 1996).
En dicho marco teórico queda implícita la comunicación que se requiere para entender la aplicación de dichas teorías; sin embargo, no resulta tan obvio el papel determinante de la retroalimentación. De ahí la importancia de seguir profundizando en este elemento del proceso comunicativo, pues a través de la investigación formal, es posible que la comunidad docente encuentre luz y certezas acerca de algunas formas, modos, procesos, secuencias y estilos de retroalimentación en la enseñanza, y de ahí comenzar a llevar a la práctica algunos de los resultados, para finalmente hablar de desarrollo de habilidades docentes con énfasis en la competencia comunicativa. (CAMACHO, 1996).
Es a través de la retroalimentación como puede cerrarse, si a caso se cierra, el proceso de enseñanza aprendizaje; es a través de la dosificación pertinente de la retroalimentación, como los colegas docentes, pueden aspirar a completar el proceso de enseñanza aprendizaje. De ahí que la retroalimentación sea interpretada por algunos docentes como un esfuerzo ideal para aspirar a que los alumnos consigan aprendizajes integrales y significativos; un esfuerzo paralelo de evaluar y una opción viable para explicar profesionalmente los resultados y desempeño, luego de examinar a cada alumno.
La calidad en la enseñanza, a través de la vía comunicativa, se relaciona también con la siguiente idea... Comúnmente, en la realidad del contexto académico, se valora de forma limitada la comunicación del proceso de “enseñanza aprendizaje”, pues pareciera que la importancia de la comunicación estriba únicamente en el esfuerzo que compete al profesor al momento de transmitir o explicar el tema, una definición, la teoría o el procedimiento en cuestión, como si fuese posible que todos los alumnos del grupo aprendieran automáticamente luego de escuchar la explicación del tema, en lo que representaría el primer esfuerzo de transmisión del conocimiento.
Otro argumento, de crítica hacia esta óptica limitada de mirar la comunicación en el aula, se complementa con la realidad de que tan sólo en el interior de un grupo escolar -de los miles que existen-, cada alumno se diferencia de entre sus compañeros por su estilo particular de aprendizaje, por el uso individual de procesar la información a través de las habilidades cognitivas, a partir de las inteligencias múltiples y por las variables emocionales de cada persona. Por tanto es necesario, que los esfuerzos de transmisión de conocimientos o propósitos, sean comunicados de distintas formas, reiterando en el contenido hasta 3 ó 4 veces y complementando con actividades; pero buscando que los mensajes lleguen a los distintos estudiantes, para ser aprehendidos y aprendidos.
Lo anterior hace suponer entonces, que la puesta en práctica del feed-back es crucial para acompañar al alumno en este proceso de asimilación de significados o aprendizajes, por tanto vale visualizar que la retroalimentación ha de practicarse (CONEJERO, 2005) a corto, mediano y largo plazo.
Si bien es cierto que la comunicación es limitada o trunca y que en consecuencia se obvian ciertas deficiencias en el aprendizaje; entonces vale la pena mirar hacia otros elementos del proceso comunicativo, como es el caso del feed-back, las distintas clases de ruidos y la decodificación, como aspectos presuntamente descuidados o demasiado obviados dentro del proceso comunicativo en la “enseñanza aprendizaje”.
Tras vislumbrar que hace falta desarrollar investigación sobre elementos de la comunicación como los expuestos en el párrafo anterior; sigue abierto el abanico de posibilidades para profundizar en el análisis de la “comunicación humana educativa”; y de ahí el abordaje de este artículo científico centrado en el feed-back.
La retroalimentación cobra relevancia científica dado que en ella intervienen condiciones físicas, espaciales, temporales, materiales psicológicas, culturales, contextuales; por tal razón es menester identificar aquellas formas construidas de forma intencional o aquellas manifestaciones naturales y espontáneas, en las que intervienen elementos provenientes de diversas variables, como las citadas al inicio de este párrafo. La combinación y conjugación de todos los ingredientes que conllevan al feed-back, significan una incógnita por conocer; representan la motivación científica del autor para profundizar en el estudio de este comportamiento comunicativo, el cual a penas es valorado por la ciencia y por ende mínima es la exhortación que abunda para alentar la investigación y la unión de colegas interesados por el enfoque.
La retroalimentación como comunicación, debe mirarse como el deber ser que ha debido existir en la enseñanza desde que esta empezó a ejercerse a lo largo de la historia; la retroalimentación, si que puede contemplarse y aplicarse con amplio grado de confiabilidad en aras de conseguir y promover aprendizajes entre los educandos; la retroalimentación es una necesidad que no es privativa de la educación presencial, sino que debe implicar un hábito y estilo de vida en cualquier modalidad de enseñanza; sea la “abierta”, sea la “semipresencial”, sea “virtual”, a “distancia”, a nivel de preescolar, o a nivel de posgrado.
Dadas las condiciones tecnológicas y específicas de las modalidades de educación abierta y a distancia, la pureza y profundidad del feed-back puede ser cuestionable y criticado debido a la brecha que separa al facilitador de sus alumnos; también se comprende lo anterior con la implementación lógica de las plataformas electrónicas y la proliferación del diseño instruccional, que redunda en la producción y presentación de guías didácticas al servicio del desempeño independiente de los educandos.
Por lo anterior, el concepto del feed-back comúnmente se reserva para la etapa de evaluación, misma que suele ubicarse al final del curso; además, dicha limitación alude a la puesta en práctica de las denominadas “rúbricas” a través de las cuales, el estudiante es retroalimentado nuevamente con valores numéricos y fríos, que corresponden a detalles específicos de un trabajo como la redacción de un ensayo. Por tanto, el proceso de realimentación corre el peligro de percibirse acartonado, rígido, insípido y poco nutritivo, pues no informa sobre las raíces del problema o de los errores, incluso en ocasiones tampoco es transparente como para que el estudiante identifique la ubicación de sus errores reales; y por último, la el feed-back tampoco orienta acerca de las acciones inmediatas que puede seguir el participante para superar sus carencias y omisiones de aprendizaje.
Se debe recordar que, la retroalimentación no sólo debe cubrir el objetivo racional ligado al conocimiento, sino que también debe procurar influencia en materia de afectividad, donde la orientación, las recomendaciones y las sugerencias han de resultar detonantes para cerrar el ciclo cognitivo de entendimiento y comprensión. En este sentido la enseñanza presencial sigue ofreciendo más certidumbre y atractivo en cuanto a atención y servicio de feed-back se refiere; en lo sucesivo, los responsables de las modalidades abierta y a distancia, deben ocuparse de la implementación de condiciones que ofrezcan y remitan a la sensación de una participación más legítima y próxima a la genuina interacción humana.

A continuación exponemos brevemente algunos elementos del protocolo y metodología que se aplicará en la investigación de campo:

Objetivos:
Este proyecto de investigación contempla varios objetivos, uno para cada una de las etapas que conforman la tesis doctoral.

Objetivos para cada etapa de la investigación:
Etapa 1:
Realizar una investigación etnográfica que describa o reconstruya analíticamente los escenarios, grupos culturales, las creencias compartidas, las prácticas y comportamientos relacionados con la personalidad, practica e imagen que se tiene de la comunicación e interacción que existe en los procesos de “enseñanza aprendizaje” dentro del aula, en el contexto de la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

Etapa 2:
Someter a prueba la existencia real de todo un desplegado de categorías que ha visualizado el autor de este trabajo, como elementos integrantes ideales del feedback que un profesor universitario podría destinar a sus alumnos con el fin de motivarlos a pensar y promover su desarrollo humano.

Etapa 3:
Comparar los resultados del estudio etnográfico, con los resultados de la investigación de la etapa 2, de manera que tras detectar la existencia real de criterios de feedback dentro de las clases universitarias de la DAEA; el contraste de información permitirá reconfirmar el estilo, formas y modos concretos de comunicación educativa, que predominan en el contexto particular de la enseñanza de las licenciaturas de comunicación y educación.

Etapa 4:
Una vez demostrada la existencia real de las categorías del feedback que suele ofrecer el profesor universitario a sus alumnos; la investigación se extendería a investigar cuánto motivan estas categorías a los alumnos, luego de ser percibidas para pensar y posteriormente aprender y encauzar su propio desarrollo humano.

Etapa 5:
Una vez cuantificado el nivel de motivación que sienten los alumnos para aprender a partir de las categorías de feedback recibidas a través del profesor; ahora la investigación buscaría medir el nivel de incidencia que cada categoría de feedback motiva a los alumnos a pensar en función de cuatro fines distintos del pensamiento: el “hacer”, el “convivir”, el “conocer” y el “ser”.
Hasta conseguir el objetivo planteado en la Etapa 1, las etapas restantes, pretenden significar los objetivos que definirán el desarrollo de la investigación de la Tesis Doctoral. Ciertamente el desarrollo de la tesis doctoral iniciará formalmente y cobrará fuerza al momento que se obtengan los resultados de las etapas 1, pues dicha información representa la plataforma que ha de dar estabilidad y sustento al resto de la investigación, a las conclusiones y a las aportaciones que de la misma surjan. Es por tal razón que en la presente ponencia, se ofrece un salto en la descripción del proyecto a fin de que los participantes y lectores del II Congreso Nacional de Comunicación, visualicen cómo la investigación pasará de un enfoque cualitativo a cuantitativo, sujetándose a la rigurosidad y seriedad científica; y por otro lado, a través de dicho salto, se pretende ofrecer una panorámica de la metodología que se seguirá y que a juicio del autor, representa una etapa atractiva y digna de compartir aquí y ahora. Así que pasemos a la descripción del objetivo general de la Etapa 2.

Objetivo general de la etapa 2:
Someter a prueba la existencia real de todo un desplegado de categorías que ha visualizado el autor de este trabajo, como elementos integrantes ideales del feedback que un profesor universitario podría destinar a sus alumnos con el fin de motivarlos a pensar y promover su desarrollo humano. Por consiguiente, la etapa 2 como producto terminado, pretende ofrecer una descripción lo más completa posible de los comportamientos de feedback; que algunos profesores de comunicación ofrecen a sus alumnos, en contraste con el feedback que comparten algunos docentes a sus educandos de ciencias de la educación.

Objetivos específicos de la etapa 1 o tesina:
1. Encontrar otras condiciones, posibilidades, características e ingredientes del feedback que puedan complementar a los 81 caracteres, hasta ahora planteados en el presente proyecto; con el fin de encontrar la totalidad y límite de posibilidades observables para el estudio del feedback dentro de la interacción en la clase.

2. Conformar un instrumento confiable y válido científicamente, que permita registrar y contabilizar a través de la metodología observacional, los distintos eventos de feedback y la frecuencia con que ocurren en una clase universitaria, cuya duración fluctúa entre los 60 ó 90 minutos.

3. Identificar la interrelación, combinación o complementación existente entre los distintos caracteres observables de feedback, identificados como ocurrentes dentro del contexto de la clase universitaria.

4. A través de la comprobación de las hipótesis planteadas en esta etapa 2 de la investigación, encontrar nuevas hipótesis, que puedan adicionarse a cada uno de los objetivos generales de las subsecuentes etapas de la investigación.



Bibliografía:

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