Nombre completo:
Hugo Angulo Fuentes
Institución:
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y Universidad Tec Milenio.
Grado académico:
Maestro en Educación con Especialidad en Comunicación (Doctorante en Psicología de la Comunicación, Interacción y Desarrollo Humano)
Correo electrónico:
hugoangulo02@yahoo.com.mx y hugo_angulo@hotmail.com
Título del trabajo:
Del Feedback Didáctico a la Participación
Resumen:
El presente trabajo constituye en esencia una justificación que sirvió para insertarla al protocolo de investigación, para llevar al cabo la tesis doctoral del programa de “Psicología de la Comunicación, Interacción y Desarrollo Humano” de la Universidad Autónoma de Barcelona; contiene la problematización acerca de la común ausencia del feed-back dentro de los procesos comunicativos de “enseñanza aprendizaje”; especialmente la que corresponde ofrecer al docente con la intención de procurar como mínimo, el pensamiento en torno a los contenidos y temas académicos, y de ser posible la comprensión y posteriormente el aprendizaje integral de los educandos.
Afirma y plantea como tesis, que la retroalimentación contribuye a consumar el aprendizaje luego del esfuerzo cognitivo de los estudiantes, tras la participación de ellos en las distintas actividades que habitualmente coexisten dentro de la clase académica. Se defiende también la visión de que el feed-back es producto de la interdependencia y combinación de diversos caracteres concernientes a: 1) las etapas cronológicas dentro de la sesión, 2) actitudes, 3) motivos, 4) intenciones y 5) modalidades que requieren ser observadas para luego conformar modelos.
También se aprecia el acto de la realimentación como un comportamiento humano a través del cual, se construye la confianza mutua; se posiciona el modelo de activar ésta habilidad comunicativa en sucesivas interacciones; y estimula la participación del alumno. En este sentido la participación refiere a un valor intrínseco de la democracia; de manera que la comunicación para la democracia se vuelve factible mediante la aportación del feed-back.
El texto aborda el tema de la realimentación, desde la definición del experto, del estudiante y del autor; se describen las características y atributos que conducen a valorarla como estrategia didáctica; además plantea los alcances de dicha acción comunicativa y varios contextos de aplicación. Por último, la ponencia incluye aspectos básicos de la metodología por aplicar próximamente en dicha investigación.
Grupo de investigación al que se inscribe:
Comunicación y Educación
Resumen
El presente trabajo constituye en esencia una justificación que sirvió para insertarla al protocolo de investigación, para llevar al cabo la tesis doctoral del programa de “Psicología de la Comunicación, Interacción y Desarrollo Humano” de la Universidad Autónoma de Barcelona; contiene la problematización acerca de la común ausencia del feed-back dentro de los procesos comunicativos de “enseñanza aprendizaje”; especialmente la que corresponde ofrecer al docente con la intención de procurar como mínimo, el pensamiento en torno a los contenidos y temas académicos, y de ser posible la comprensión y posteriormente el aprendizaje integral de los educandos.
Afirma y plantea como tesis, que la retroalimentación contribuye a consumar el aprendizaje luego del esfuerzo cognitivo de los estudiantes, tras la participación de ellos en las distintas actividades que habitualmente coexisten dentro de la clase académica. Se defiende también la visión de que el feed-back es producto de la interdependencia y combinación de diversos caracteres concernientes a: 1) las etapas cronológicas dentro de la sesión, 2) actitudes, 3) motivos, 4) intenciones y 5) modalidades que requieren ser observadas para luego conformar modelos.
También se aprecia el acto de la realimentación como un comportamiento humano a través del cual, se construye la confianza mutua; se posiciona el modelo de activar ésta habilidad comunicativa en sucesivas interacciones; y estimula la participación del alumno. En este sentido la participación refiere a un valor intrínseco de la democracia; de manera que la comunicación para la democracia se vuelve factible mediante la aportación del feed-back.
El texto aborda el tema de la realimentación, desde la definición del experto, del estudiante y del autor; se describen las características y atributos que conducen a valorarla como estrategia didáctica; además plantea los alcances de dicha acción comunicativa y varios contextos de aplicación. Por último, la ponencia incluye aspectos básicos de la metodología por aplicar próximamente en dicha investigación.
Hugo Angulo Fuentes
Institución:
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y Universidad Tec Milenio.
Grado académico:
Maestro en Educación con Especialidad en Comunicación (Doctorante en Psicología de la Comunicación, Interacción y Desarrollo Humano)
Correo electrónico:
hugoangulo02@yahoo.com.mx y hugo_angulo@hotmail.com
Título del trabajo:
Del Feedback Didáctico a la Participación
Resumen:
El presente trabajo constituye en esencia una justificación que sirvió para insertarla al protocolo de investigación, para llevar al cabo la tesis doctoral del programa de “Psicología de la Comunicación, Interacción y Desarrollo Humano” de la Universidad Autónoma de Barcelona; contiene la problematización acerca de la común ausencia del feed-back dentro de los procesos comunicativos de “enseñanza aprendizaje”; especialmente la que corresponde ofrecer al docente con la intención de procurar como mínimo, el pensamiento en torno a los contenidos y temas académicos, y de ser posible la comprensión y posteriormente el aprendizaje integral de los educandos.
Afirma y plantea como tesis, que la retroalimentación contribuye a consumar el aprendizaje luego del esfuerzo cognitivo de los estudiantes, tras la participación de ellos en las distintas actividades que habitualmente coexisten dentro de la clase académica. Se defiende también la visión de que el feed-back es producto de la interdependencia y combinación de diversos caracteres concernientes a: 1) las etapas cronológicas dentro de la sesión, 2) actitudes, 3) motivos, 4) intenciones y 5) modalidades que requieren ser observadas para luego conformar modelos.
También se aprecia el acto de la realimentación como un comportamiento humano a través del cual, se construye la confianza mutua; se posiciona el modelo de activar ésta habilidad comunicativa en sucesivas interacciones; y estimula la participación del alumno. En este sentido la participación refiere a un valor intrínseco de la democracia; de manera que la comunicación para la democracia se vuelve factible mediante la aportación del feed-back.
El texto aborda el tema de la realimentación, desde la definición del experto, del estudiante y del autor; se describen las características y atributos que conducen a valorarla como estrategia didáctica; además plantea los alcances de dicha acción comunicativa y varios contextos de aplicación. Por último, la ponencia incluye aspectos básicos de la metodología por aplicar próximamente en dicha investigación.
Grupo de investigación al que se inscribe:
Comunicación y Educación
Resumen
El presente trabajo constituye en esencia una justificación que sirvió para insertarla al protocolo de investigación, para llevar al cabo la tesis doctoral del programa de “Psicología de la Comunicación, Interacción y Desarrollo Humano” de la Universidad Autónoma de Barcelona; contiene la problematización acerca de la común ausencia del feed-back dentro de los procesos comunicativos de “enseñanza aprendizaje”; especialmente la que corresponde ofrecer al docente con la intención de procurar como mínimo, el pensamiento en torno a los contenidos y temas académicos, y de ser posible la comprensión y posteriormente el aprendizaje integral de los educandos.
Afirma y plantea como tesis, que la retroalimentación contribuye a consumar el aprendizaje luego del esfuerzo cognitivo de los estudiantes, tras la participación de ellos en las distintas actividades que habitualmente coexisten dentro de la clase académica. Se defiende también la visión de que el feed-back es producto de la interdependencia y combinación de diversos caracteres concernientes a: 1) las etapas cronológicas dentro de la sesión, 2) actitudes, 3) motivos, 4) intenciones y 5) modalidades que requieren ser observadas para luego conformar modelos.
También se aprecia el acto de la realimentación como un comportamiento humano a través del cual, se construye la confianza mutua; se posiciona el modelo de activar ésta habilidad comunicativa en sucesivas interacciones; y estimula la participación del alumno. En este sentido la participación refiere a un valor intrínseco de la democracia; de manera que la comunicación para la democracia se vuelve factible mediante la aportación del feed-back.
El texto aborda el tema de la realimentación, desde la definición del experto, del estudiante y del autor; se describen las características y atributos que conducen a valorarla como estrategia didáctica; además plantea los alcances de dicha acción comunicativa y varios contextos de aplicación. Por último, la ponencia incluye aspectos básicos de la metodología por aplicar próximamente en dicha investigación.
Del Feed-back Didáctico a la Participación y Comprensión
“Debido a que parte de la manera en que
conocemos quienes somos viene de la
retroalimentación que recibimos de los otros,
las relaciones en las cuales un participante
no brinda retroalimentación puede volverse muy
poco satisfactorias para el otro individuo”.
Rudolph F. Verdecer
“Una enseñanza democrática no es posible
sin una personalidad docente democrática.
Lo cual no quiere decir, en ningún caso,
que una personalidad docente
democrática proporcione por sí sola
una enseñanza democrática”
Peter Heinemann
conocemos quienes somos viene de la
retroalimentación que recibimos de los otros,
las relaciones en las cuales un participante
no brinda retroalimentación puede volverse muy
poco satisfactorias para el otro individuo”.
Rudolph F. Verdecer
“Una enseñanza democrática no es posible
sin una personalidad docente democrática.
Lo cual no quiere decir, en ningún caso,
que una personalidad docente
democrática proporcione por sí sola
una enseñanza democrática”
Peter Heinemann
Es menester comenzar esta ponencia con la aclaración de que nos referiremos indistintamente a los términos feed-back, retroalimentación y realimentación; porque nos motiva a centrarnos en la acción que representan las tres palabras dentro de la labor docente, y en la consecuente utilidad que adquieren los momentos o etapas de aplicación de éstas 3, para facilitar el entendimiento, la comprensión y la participación de los educandos en los procesos comunicativos de enseñanza aprendizaje.
En la realidad de la educación escolarizada estatal, nacional e internacional persiste el problema grave de la ausencia del feed-back en función del abundante o pobre desempeño de los estudiantes de los distintos niveles de enseñanza; suele ser devaluado u omitido, porque muchos son los trabajos escritos o tareas que no se retroalimentan, cantidad de exámenes no se realimentan, e innumerables son las ocasiones que los alumnos participan con opiniones o exponen temas, sin recibir el feed-back correspondiente de parte de sus profesores o compañeros de grupo.
Según el Diccionario Enciclopédico Océano Uno Color, editado en 1995 por el Grupo Editorial Océano, en Barcelona; realimentación se define como una “característica de los sistemas de control y regulación de los servosistemas por la que la información tomada a la salida de los mismos provoca una modificación correctiva en el funcionamiento del sistema. Se utiliza la voz en inglés: feed-back. Respecto a esta definición las palabras “control” y “regulación” remiten a un proceso disciplinado y formal; en tanto que el término “correctiva”, alude a un propósito de cambio, aprovechamiento y desarrollo.
Otra aportación al respecto dice que “el uso del feed-back o retroalimentación dentro de la enseñanza, garantiza la receptividad de los alumnos dado su interés natural que tienen ellos por conocer cómo han quedado y los resultados de sus trabajos escritos, evaluaciones, exámenes, comportamientos y participación”. Este es un fragmento de la conclusión a la que llegó el Doctor Pedro Morales de la Universidad de Comillas en España, hace cinco años en una de sus investigaciones relacionadas con la comunicación y la relación profesor-alumno y las pautas de aplicación en el aula (Morales, 2002). Cabe mencionar que el Doctor Morales es director del Departamento de Métodos y Evaluación de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad antes mencionada.
La idea anterior nos ofrece un panorama bastante alentador y prometedor para el campo disciplinar de la comunicación educativa; pues profesores, investigadores, alumnos, consultores, “facilitadotes”, guías, orientadores y “capacitadores” interesados en la mejora continua de los procesos comunicativos de enseñanza aprendizaje, pueden, a partir de conclusiones como la anterior, mejorar la enseñanza y motivarse a seguir investigando en aras de ofrecer al ámbito educativo alternativas, comportamientos, modelos, estrategias, formas, estilos, condiciones, medios, herramientas y otros aspectos relacionados con la comunicación que se establece dentro de la clase o dentro de cualquier esfuerzo formativo y de desarrollo humano; sea en el contexto de la escuela, sea en el organizacional, institucional, industrial y otros.
Aún cuando se ha escrito e investigado mucho en torno a la comunicación con fines educativos; vale entender que las ventajas de dichos avances no sólo son útiles para el terreno escolar, sino también para el laboral, donde la capacitación y adiestramiento también representan una prioridad para el desarrollo productivo, para lo cual se requiere la implementación de programas formativos. En ambos ambientes, la finalidad es el aprendizaje; y en ambos panoramas la comunicación y la respectiva retroalimentación juegan un papel imprescindible.
Consideramos que el feed-back o retroalimentación significa una etapa del proceso de comunicación; surge de una acción o comportamiento premeditado de servicio e interacción humana, en la que uno de los participantes, reacciona y responde en beneficio del otro u otros; a través de las modalidades de comunicación verbal y no verbal, o a través de una combinación de ambas; se activa a partir de lo que escucha: como preguntas, comentarios u opiniones; a partir de lo que lee: trabajos, tareas, exámenes, ejercicios; a partir de lo que observa: como conductas no verbales, cogniciones, y esfuerzos de resolución; a partir de lo que visualiza del pasado o del futuro, tales como: motivos, razones, consecuencias y efectos. Todo lo cual en contextos situacionales distintos, tales como: servicio profesional, la natural interacción social y de acuerdo a intereses particulares o compartidos. Por cierto que, acerca de los intereses compartidos, aludo a Katja Schmitt y a Udo Hanke, quienes dedujeron que el efecto positivo del feedback, dependerá de que, tanto el emisor como el interlocutor coincidan en el significado que atribuyen a la realimentación, pues en caso que las connotaciones difieran, muy probablemente habrá insatisfacción y expectativas no cumplidas. (KATJA, 2003).
Dado que la comunicación es una herramienta imprescindible en el proceso de “enseñanza aprendizaje” y de hecho el principal medio a través del cual puede conseguirse la interacción, la instrucción, la explicación, la clase magistral, el diálogo, la conversación, la discusión grupal, la evaluación y otras. Entonces, por añadidura queda implícita la importancia de la retroalimentación entre los participantes; principalmente aquella que ejercen los profesores y dedican a sus alumnos.
La importancia y ventajas de la comunicación e interacción, y por ende de la retroalimentación; es valorada a tal grado que, los preceptos internacionales vigentes provenientes de algunos organismos como la UNESCO, Banco Mundial y otros; exhortan y llaman a que la educación mundial alcance niveles óptimos de calidad mediante la configuración de ambientes propicios y adecuados, que contemplen condiciones como la interacción, la comunicación, la realimentación y la educación para la convivencia. Por tanto, vale afirmar que los procesos humanos que se distinguen por la participación en procesos comunicativos de enseñanza aprendizaje, intrínsecamente tienen un cometido o propósito, que consiste en funcionar a partir del establecimiento de ambientes favorables de aprendizaje para estimular y activar entre las personas involucradas la apertura y disponibilidad para atribuir sentido positivo a dichos momentos; en este sentido, la retroalimentación puede constituir una especie de ambiente pertinente predeterminado; de manera que incluso puede visualizarse como una pedagogía de la interacción dentro del aula.
En éste sentido, la retroalimentación vista y ubicada como elemento esencial de cualquier proceso comunicativo, ésta no cobra relevancia per se, sino que desde la óptica del flujo activo de la enseñanza aprendizaje, el feed-back debe constituir un valor didáctico de alta prioridad tanto para el desempeño docente, como para la demanda estudiantil.
De ahí que López-Barajas, Ibáñez y Minguer, de la Universidad de Granada (Sarramona, 1998) subrayan que la comunicación educador-educando exige una organización del currículo “que la posibilite por mil cauces y senderos”. De hecho insisten en que la comunicación de calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, deben descansar y sujetarse al diseño del currículo, mismo que “debe contemplar al menos las siguientes tres variables: a) la estructura organizativa del sistema, b) las actitudes del profesorado y c) la proporción “profesor/alumno” inferior a 1sobre 30.
Si bien es cierto, los criterios anteriores se refieren al contexto de España y no necesariamente éstos han de ser idénticos a los que requiere México, pero si que debe existir una aproximación bastante cercana a nuestro contexto; por tanto, al menos la esencia de dichos criterios deben ser pretendidos en el sistema educativo nacional; por algunas razones que a continuación se exponen:
Por una lado el feed-back debe implementarse a manera de decreto institucional, dentro de la estructura organizativa del sistema escolarizado; además, las actitudes del profesorado deberán ser congruentes con la línea de acción comunicacional, de manera que la retroalimentación se fundamenta en la disponibilidad, la prosocialidad y la prestancia. Por otro lado, la realimentación debe aplicarse de manera sostenida, sin temor ni pretexto en función del tamaño del grupo. Ciertamente parecería ilusorio atender a través del feed-back a grupos cuya cantidad de alumnos es superior a 30; de hecho se sabe que en las escuelas oficiales de México, existen grupos formados con 50 y hasta 60 alumnos, situación que dificulta la enseñanza y peor aún la participación dentro del salón de clases.
Acerca de este último punto, ligado estrechamente al llamado “enfoque centrado en la persona” de Carl Rogers (GONZALEZ, 1991); resulta necesaria la recomendación de realizar la retroalimentación a todos por igual, al menos una ó dos ocasiones durante el curso, una en la etapa intermedia y otra al final. Además conviene ofrecer dicha retroalimentación personalizada comenzando con los educandos más rezagados en cuanto a aprovechamiento se refiere y dejar hasta el final a los participantes más destacados y con menos problemas de rendimiento. Sobra decir que, en circunstancias como ésta, las escasas y contadas experiencias de feed-back, deben aprovecharse al máximo para que la atención en cuestión, aborde el máximo de elementos posibles, tales como los conocimientos, las actitudes, los valores y las habilidades demostradas por los alumnos a lo largo de distintas actividades escolares.
Desde luego que, en aquellas realidades escolarizadas menos saturadas de estudiantes, el feed-back con enfoque centrado en la persona, es más factible, más constante y más enriquecedor en cuanto a formación integral se refiere. De manera que incluso es posible, practicar la retroalimentación casi inmediatamente después de la actividad, del ejercicio, la tarea o el exámen.
Siguiendo en la línea del párrafo anterior, es pertinente la siguiente afirmación: El feed-back también es cuestión de equidad y por tanto adquiere una importancia emergente debido al revuelo global del tema, que no sólo involucra a los ambientes institucionales escolarizados, sino a otros, como el laboral, familiar, productivo, gubernamental.
La retroalimentación en cualquier caso interactivo de comunicación educativa, es determinante y crucial para poder cumplir en el presente con las exigencias internacionales de la tolerancia y la convivencia. La retroalimentación mientras tanto debe significar para el docente una obligación constante e imparcial, equitativa y justa. Al respecto, destacamos una valoración textual de Rime, B., quien es citado por Pedro Ortega (ORTEGA, 1996) “la comunicación (...) es un proceso por el cual una persona o agente emisor transmite información para conseguir un cambio en el comportamiento, actitudes, valoraciones, etc., de otra persona o de un grupo; por lo que una comunicación neutra u objetiva es casi impensable y se encuentra necesariamente mediatizada por elementos materiales (medios técnicos) y por la realidad psicológica del emisor y receptor”.
Con base a mi experiencia, he notado que una buena cantidad de alumnos de la licenciatura en comunicación en la Universidad Juárez Autónoma Tabasco, usuarios asiduos del término feed-back, suelen atribuirle a éste un significado que refiere al diálogo, la conversación o al intercambio de palabras; en otras palabras suelen manejar indistintamente el significado de dichas signos linguísticos como si se tratase de sinónimos. Resulta importante citar dicha apreciación porque me parece que la presunta pobreza que los educandos otorgan al significado del feed-back, puede repercutir en un desinterés o ceguedad de parte de ellos para sentirse merecedores de recibir este servicio comunicativo tan determinante para el aprendizaje; sería como devaluar el valor de la retroalimentación y en consecuencia el estudiante no siente necesario solicitarlo ni exigirlo en los momentos apremiantes de la clase o un curso formativo; contribuyendo además a que el docente continúe ensimismado en una especie de letargo, comodidad e inactividad respecto al otorgamiento del feed-back.
Desde el marco de la comunicación educativa, en el que aún hay estudiosos que la conciben y encasillan a “los efectos formativos tras la recepción mediática”; esta ponencia pretende centrarse en la utilidad de la retroalimentación, como elemento e ingrediente de la comunicación global que ocurre dentro de la enseñanza, que busca el aprendizaje integral y que no se limita a entender y visualizar la comunicación formativa desde una sola manifestación y forma, sino como un fenómeno amplio y complejo, debido a las múltiples condiciones, medios y alternativas de transmisión y recepción.
Aunque la retroalimentación desde la óptica del Dr. Morales parece bastante alentadora, porque la visualiza como una garantía de recepción; quizá valga la pena guardar cierta reserva a dicha tesis y visualizar la posibilidad de que no necesariamente y de forma automática, el nivel de receptividad en la persona funcionará al 100 % de efectividad; y además, resulta aventurado confiar ciegamente que, un esfuerzo de retroalimentación fructificará a la primera dando lugar al aprendizaje.
Aunque nuestro criterio se inclina por valorar y promover ampliamente al feed-back, y no obstante que reconocemos cuánto puede estimularse el interés y disponibilidad de un educando tras ser atendido realimentación; creemos que dicho servicio debe aplicarse una y otra vez, con la repetición pertinente y hasta que pueda evidenciarse entre los alumnos la comprensión, el entendimiento o el aprendizaje de los contenidos académicos.
La retroalimentación no es un recurso para prescindir de él; la retroalimentación significa una acción docente que no puede postergarse demasiado, sino que debe facilitarse a la brevedad posible, en la primera oportunidad; quiere decir que entre más rápido se ofrezca, mucho mejor será el resultado de estimulación, comprensión, participación y aprendizaje. La tendencia de visualizar el aprendizaje, como un resultado de la participación y construcción conjunta, a través de la conversación y retroalimentación; vienen a confirmar algunas aportaciones ya existentes acerca del aprendizaje significativo, como la teoría sociocultural de Vygotsky (WERTSCH, J.V., 1988) y los hallazgos de Neil Mercer, César Coll y Javier Onrubia, quienes han complementado la idea de que se aprende en conjunto más y mejor, a través de la construcción de discursos compartidos (MERCER, 2001) y (COLL y Onrubia, 1996).
En dicho marco teórico queda implícita la comunicación que se requiere para entender la aplicación de dichas teorías; sin embargo, no resulta tan obvio el papel determinante de la retroalimentación. De ahí la importancia de seguir profundizando en este elemento del proceso comunicativo, pues a través de la investigación formal, es posible que la comunidad docente encuentre luz y certezas acerca de algunas formas, modos, procesos, secuencias y estilos de retroalimentación en la enseñanza, y de ahí comenzar a llevar a la práctica algunos de los resultados, para finalmente hablar de desarrollo de habilidades docentes con énfasis en la competencia comunicativa. (CAMACHO, 1996).
Es a través de la retroalimentación como puede cerrarse, si a caso se cierra, el proceso de enseñanza aprendizaje; es a través de la dosificación pertinente de la retroalimentación, como los colegas docentes, pueden aspirar a completar el proceso de enseñanza aprendizaje. De ahí que la retroalimentación sea interpretada por algunos docentes como un esfuerzo ideal para aspirar a que los alumnos consigan aprendizajes integrales y significativos; un esfuerzo paralelo de evaluar y una opción viable para explicar profesionalmente los resultados y desempeño, luego de examinar a cada alumno.
La calidad en la enseñanza, a través de la vía comunicativa, se relaciona también con la siguiente idea... Comúnmente, en la realidad del contexto académico, se valora de forma limitada la comunicación del proceso de “enseñanza aprendizaje”, pues pareciera que la importancia de la comunicación estriba únicamente en el esfuerzo que compete al profesor al momento de transmitir o explicar el tema, una definición, la teoría o el procedimiento en cuestión, como si fuese posible que todos los alumnos del grupo aprendieran automáticamente luego de escuchar la explicación del tema, en lo que representaría el primer esfuerzo de transmisión del conocimiento.
Otro argumento, de crítica hacia esta óptica limitada de mirar la comunicación en el aula, se complementa con la realidad de que tan sólo en el interior de un grupo escolar -de los miles que existen-, cada alumno se diferencia de entre sus compañeros por su estilo particular de aprendizaje, por el uso individual de procesar la información a través de las habilidades cognitivas, a partir de las inteligencias múltiples y por las variables emocionales de cada persona. Por tanto es necesario, que los esfuerzos de transmisión de conocimientos o propósitos, sean comunicados de distintas formas, reiterando en el contenido hasta 3 ó 4 veces y complementando con actividades; pero buscando que los mensajes lleguen a los distintos estudiantes, para ser aprehendidos y aprendidos.
Lo anterior hace suponer entonces, que la puesta en práctica del feed-back es crucial para acompañar al alumno en este proceso de asimilación de significados o aprendizajes, por tanto vale visualizar que la retroalimentación ha de practicarse (CONEJERO, 2005) a corto, mediano y largo plazo.
Si bien es cierto que la comunicación es limitada o trunca y que en consecuencia se obvian ciertas deficiencias en el aprendizaje; entonces vale la pena mirar hacia otros elementos del proceso comunicativo, como es el caso del feed-back, las distintas clases de ruidos y la decodificación, como aspectos presuntamente descuidados o demasiado obviados dentro del proceso comunicativo en la “enseñanza aprendizaje”.
Tras vislumbrar que hace falta desarrollar investigación sobre elementos de la comunicación como los expuestos en el párrafo anterior; sigue abierto el abanico de posibilidades para profundizar en el análisis de la “comunicación humana educativa”; y de ahí el abordaje de este artículo científico centrado en el feed-back.
La retroalimentación cobra relevancia científica dado que en ella intervienen condiciones físicas, espaciales, temporales, materiales psicológicas, culturales, contextuales; por tal razón es menester identificar aquellas formas construidas de forma intencional o aquellas manifestaciones naturales y espontáneas, en las que intervienen elementos provenientes de diversas variables, como las citadas al inicio de este párrafo. La combinación y conjugación de todos los ingredientes que conllevan al feed-back, significan una incógnita por conocer; representan la motivación científica del autor para profundizar en el estudio de este comportamiento comunicativo, el cual a penas es valorado por la ciencia y por ende mínima es la exhortación que abunda para alentar la investigación y la unión de colegas interesados por el enfoque.
La retroalimentación como comunicación, debe mirarse como el deber ser que ha debido existir en la enseñanza desde que esta empezó a ejercerse a lo largo de la historia; la retroalimentación, si que puede contemplarse y aplicarse con amplio grado de confiabilidad en aras de conseguir y promover aprendizajes entre los educandos; la retroalimentación es una necesidad que no es privativa de la educación presencial, sino que debe implicar un hábito y estilo de vida en cualquier modalidad de enseñanza; sea la “abierta”, sea la “semipresencial”, sea “virtual”, a “distancia”, a nivel de preescolar, o a nivel de posgrado.
Dadas las condiciones tecnológicas y específicas de las modalidades de educación abierta y a distancia, la pureza y profundidad del feed-back puede ser cuestionable y criticado debido a la brecha que separa al facilitador de sus alumnos; también se comprende lo anterior con la implementación lógica de las plataformas electrónicas y la proliferación del diseño instruccional, que redunda en la producción y presentación de guías didácticas al servicio del desempeño independiente de los educandos.
Por lo anterior, el concepto del feed-back comúnmente se reserva para la etapa de evaluación, misma que suele ubicarse al final del curso; además, dicha limitación alude a la puesta en práctica de las denominadas “rúbricas” a través de las cuales, el estudiante es retroalimentado nuevamente con valores numéricos y fríos, que corresponden a detalles específicos de un trabajo como la redacción de un ensayo. Por tanto, el proceso de realimentación corre el peligro de percibirse acartonado, rígido, insípido y poco nutritivo, pues no informa sobre las raíces del problema o de los errores, incluso en ocasiones tampoco es transparente como para que el estudiante identifique la ubicación de sus errores reales; y por último, la el feed-back tampoco orienta acerca de las acciones inmediatas que puede seguir el participante para superar sus carencias y omisiones de aprendizaje.
Se debe recordar que, la retroalimentación no sólo debe cubrir el objetivo racional ligado al conocimiento, sino que también debe procurar influencia en materia de afectividad, donde la orientación, las recomendaciones y las sugerencias han de resultar detonantes para cerrar el ciclo cognitivo de entendimiento y comprensión. En este sentido la enseñanza presencial sigue ofreciendo más certidumbre y atractivo en cuanto a atención y servicio de feed-back se refiere; en lo sucesivo, los responsables de las modalidades abierta y a distancia, deben ocuparse de la implementación de condiciones que ofrezcan y remitan a la sensación de una participación más legítima y próxima a la genuina interacción humana.
En la realidad de la educación escolarizada estatal, nacional e internacional persiste el problema grave de la ausencia del feed-back en función del abundante o pobre desempeño de los estudiantes de los distintos niveles de enseñanza; suele ser devaluado u omitido, porque muchos son los trabajos escritos o tareas que no se retroalimentan, cantidad de exámenes no se realimentan, e innumerables son las ocasiones que los alumnos participan con opiniones o exponen temas, sin recibir el feed-back correspondiente de parte de sus profesores o compañeros de grupo.
Según el Diccionario Enciclopédico Océano Uno Color, editado en 1995 por el Grupo Editorial Océano, en Barcelona; realimentación se define como una “característica de los sistemas de control y regulación de los servosistemas por la que la información tomada a la salida de los mismos provoca una modificación correctiva en el funcionamiento del sistema. Se utiliza la voz en inglés: feed-back. Respecto a esta definición las palabras “control” y “regulación” remiten a un proceso disciplinado y formal; en tanto que el término “correctiva”, alude a un propósito de cambio, aprovechamiento y desarrollo.
Otra aportación al respecto dice que “el uso del feed-back o retroalimentación dentro de la enseñanza, garantiza la receptividad de los alumnos dado su interés natural que tienen ellos por conocer cómo han quedado y los resultados de sus trabajos escritos, evaluaciones, exámenes, comportamientos y participación”. Este es un fragmento de la conclusión a la que llegó el Doctor Pedro Morales de la Universidad de Comillas en España, hace cinco años en una de sus investigaciones relacionadas con la comunicación y la relación profesor-alumno y las pautas de aplicación en el aula (Morales, 2002). Cabe mencionar que el Doctor Morales es director del Departamento de Métodos y Evaluación de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad antes mencionada.
La idea anterior nos ofrece un panorama bastante alentador y prometedor para el campo disciplinar de la comunicación educativa; pues profesores, investigadores, alumnos, consultores, “facilitadotes”, guías, orientadores y “capacitadores” interesados en la mejora continua de los procesos comunicativos de enseñanza aprendizaje, pueden, a partir de conclusiones como la anterior, mejorar la enseñanza y motivarse a seguir investigando en aras de ofrecer al ámbito educativo alternativas, comportamientos, modelos, estrategias, formas, estilos, condiciones, medios, herramientas y otros aspectos relacionados con la comunicación que se establece dentro de la clase o dentro de cualquier esfuerzo formativo y de desarrollo humano; sea en el contexto de la escuela, sea en el organizacional, institucional, industrial y otros.
Aún cuando se ha escrito e investigado mucho en torno a la comunicación con fines educativos; vale entender que las ventajas de dichos avances no sólo son útiles para el terreno escolar, sino también para el laboral, donde la capacitación y adiestramiento también representan una prioridad para el desarrollo productivo, para lo cual se requiere la implementación de programas formativos. En ambos ambientes, la finalidad es el aprendizaje; y en ambos panoramas la comunicación y la respectiva retroalimentación juegan un papel imprescindible.
Consideramos que el feed-back o retroalimentación significa una etapa del proceso de comunicación; surge de una acción o comportamiento premeditado de servicio e interacción humana, en la que uno de los participantes, reacciona y responde en beneficio del otro u otros; a través de las modalidades de comunicación verbal y no verbal, o a través de una combinación de ambas; se activa a partir de lo que escucha: como preguntas, comentarios u opiniones; a partir de lo que lee: trabajos, tareas, exámenes, ejercicios; a partir de lo que observa: como conductas no verbales, cogniciones, y esfuerzos de resolución; a partir de lo que visualiza del pasado o del futuro, tales como: motivos, razones, consecuencias y efectos. Todo lo cual en contextos situacionales distintos, tales como: servicio profesional, la natural interacción social y de acuerdo a intereses particulares o compartidos. Por cierto que, acerca de los intereses compartidos, aludo a Katja Schmitt y a Udo Hanke, quienes dedujeron que el efecto positivo del feedback, dependerá de que, tanto el emisor como el interlocutor coincidan en el significado que atribuyen a la realimentación, pues en caso que las connotaciones difieran, muy probablemente habrá insatisfacción y expectativas no cumplidas. (KATJA, 2003).
Dado que la comunicación es una herramienta imprescindible en el proceso de “enseñanza aprendizaje” y de hecho el principal medio a través del cual puede conseguirse la interacción, la instrucción, la explicación, la clase magistral, el diálogo, la conversación, la discusión grupal, la evaluación y otras. Entonces, por añadidura queda implícita la importancia de la retroalimentación entre los participantes; principalmente aquella que ejercen los profesores y dedican a sus alumnos.
La importancia y ventajas de la comunicación e interacción, y por ende de la retroalimentación; es valorada a tal grado que, los preceptos internacionales vigentes provenientes de algunos organismos como la UNESCO, Banco Mundial y otros; exhortan y llaman a que la educación mundial alcance niveles óptimos de calidad mediante la configuración de ambientes propicios y adecuados, que contemplen condiciones como la interacción, la comunicación, la realimentación y la educación para la convivencia. Por tanto, vale afirmar que los procesos humanos que se distinguen por la participación en procesos comunicativos de enseñanza aprendizaje, intrínsecamente tienen un cometido o propósito, que consiste en funcionar a partir del establecimiento de ambientes favorables de aprendizaje para estimular y activar entre las personas involucradas la apertura y disponibilidad para atribuir sentido positivo a dichos momentos; en este sentido, la retroalimentación puede constituir una especie de ambiente pertinente predeterminado; de manera que incluso puede visualizarse como una pedagogía de la interacción dentro del aula.
En éste sentido, la retroalimentación vista y ubicada como elemento esencial de cualquier proceso comunicativo, ésta no cobra relevancia per se, sino que desde la óptica del flujo activo de la enseñanza aprendizaje, el feed-back debe constituir un valor didáctico de alta prioridad tanto para el desempeño docente, como para la demanda estudiantil.
De ahí que López-Barajas, Ibáñez y Minguer, de la Universidad de Granada (Sarramona, 1998) subrayan que la comunicación educador-educando exige una organización del currículo “que la posibilite por mil cauces y senderos”. De hecho insisten en que la comunicación de calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, deben descansar y sujetarse al diseño del currículo, mismo que “debe contemplar al menos las siguientes tres variables: a) la estructura organizativa del sistema, b) las actitudes del profesorado y c) la proporción “profesor/alumno” inferior a 1sobre 30.
Si bien es cierto, los criterios anteriores se refieren al contexto de España y no necesariamente éstos han de ser idénticos a los que requiere México, pero si que debe existir una aproximación bastante cercana a nuestro contexto; por tanto, al menos la esencia de dichos criterios deben ser pretendidos en el sistema educativo nacional; por algunas razones que a continuación se exponen:
Por una lado el feed-back debe implementarse a manera de decreto institucional, dentro de la estructura organizativa del sistema escolarizado; además, las actitudes del profesorado deberán ser congruentes con la línea de acción comunicacional, de manera que la retroalimentación se fundamenta en la disponibilidad, la prosocialidad y la prestancia. Por otro lado, la realimentación debe aplicarse de manera sostenida, sin temor ni pretexto en función del tamaño del grupo. Ciertamente parecería ilusorio atender a través del feed-back a grupos cuya cantidad de alumnos es superior a 30; de hecho se sabe que en las escuelas oficiales de México, existen grupos formados con 50 y hasta 60 alumnos, situación que dificulta la enseñanza y peor aún la participación dentro del salón de clases.
Acerca de este último punto, ligado estrechamente al llamado “enfoque centrado en la persona” de Carl Rogers (GONZALEZ, 1991); resulta necesaria la recomendación de realizar la retroalimentación a todos por igual, al menos una ó dos ocasiones durante el curso, una en la etapa intermedia y otra al final. Además conviene ofrecer dicha retroalimentación personalizada comenzando con los educandos más rezagados en cuanto a aprovechamiento se refiere y dejar hasta el final a los participantes más destacados y con menos problemas de rendimiento. Sobra decir que, en circunstancias como ésta, las escasas y contadas experiencias de feed-back, deben aprovecharse al máximo para que la atención en cuestión, aborde el máximo de elementos posibles, tales como los conocimientos, las actitudes, los valores y las habilidades demostradas por los alumnos a lo largo de distintas actividades escolares.
Desde luego que, en aquellas realidades escolarizadas menos saturadas de estudiantes, el feed-back con enfoque centrado en la persona, es más factible, más constante y más enriquecedor en cuanto a formación integral se refiere. De manera que incluso es posible, practicar la retroalimentación casi inmediatamente después de la actividad, del ejercicio, la tarea o el exámen.
Siguiendo en la línea del párrafo anterior, es pertinente la siguiente afirmación: El feed-back también es cuestión de equidad y por tanto adquiere una importancia emergente debido al revuelo global del tema, que no sólo involucra a los ambientes institucionales escolarizados, sino a otros, como el laboral, familiar, productivo, gubernamental.
La retroalimentación en cualquier caso interactivo de comunicación educativa, es determinante y crucial para poder cumplir en el presente con las exigencias internacionales de la tolerancia y la convivencia. La retroalimentación mientras tanto debe significar para el docente una obligación constante e imparcial, equitativa y justa. Al respecto, destacamos una valoración textual de Rime, B., quien es citado por Pedro Ortega (ORTEGA, 1996) “la comunicación (...) es un proceso por el cual una persona o agente emisor transmite información para conseguir un cambio en el comportamiento, actitudes, valoraciones, etc., de otra persona o de un grupo; por lo que una comunicación neutra u objetiva es casi impensable y se encuentra necesariamente mediatizada por elementos materiales (medios técnicos) y por la realidad psicológica del emisor y receptor”.
Con base a mi experiencia, he notado que una buena cantidad de alumnos de la licenciatura en comunicación en la Universidad Juárez Autónoma Tabasco, usuarios asiduos del término feed-back, suelen atribuirle a éste un significado que refiere al diálogo, la conversación o al intercambio de palabras; en otras palabras suelen manejar indistintamente el significado de dichas signos linguísticos como si se tratase de sinónimos. Resulta importante citar dicha apreciación porque me parece que la presunta pobreza que los educandos otorgan al significado del feed-back, puede repercutir en un desinterés o ceguedad de parte de ellos para sentirse merecedores de recibir este servicio comunicativo tan determinante para el aprendizaje; sería como devaluar el valor de la retroalimentación y en consecuencia el estudiante no siente necesario solicitarlo ni exigirlo en los momentos apremiantes de la clase o un curso formativo; contribuyendo además a que el docente continúe ensimismado en una especie de letargo, comodidad e inactividad respecto al otorgamiento del feed-back.
Desde el marco de la comunicación educativa, en el que aún hay estudiosos que la conciben y encasillan a “los efectos formativos tras la recepción mediática”; esta ponencia pretende centrarse en la utilidad de la retroalimentación, como elemento e ingrediente de la comunicación global que ocurre dentro de la enseñanza, que busca el aprendizaje integral y que no se limita a entender y visualizar la comunicación formativa desde una sola manifestación y forma, sino como un fenómeno amplio y complejo, debido a las múltiples condiciones, medios y alternativas de transmisión y recepción.
Aunque la retroalimentación desde la óptica del Dr. Morales parece bastante alentadora, porque la visualiza como una garantía de recepción; quizá valga la pena guardar cierta reserva a dicha tesis y visualizar la posibilidad de que no necesariamente y de forma automática, el nivel de receptividad en la persona funcionará al 100 % de efectividad; y además, resulta aventurado confiar ciegamente que, un esfuerzo de retroalimentación fructificará a la primera dando lugar al aprendizaje.
Aunque nuestro criterio se inclina por valorar y promover ampliamente al feed-back, y no obstante que reconocemos cuánto puede estimularse el interés y disponibilidad de un educando tras ser atendido realimentación; creemos que dicho servicio debe aplicarse una y otra vez, con la repetición pertinente y hasta que pueda evidenciarse entre los alumnos la comprensión, el entendimiento o el aprendizaje de los contenidos académicos.
La retroalimentación no es un recurso para prescindir de él; la retroalimentación significa una acción docente que no puede postergarse demasiado, sino que debe facilitarse a la brevedad posible, en la primera oportunidad; quiere decir que entre más rápido se ofrezca, mucho mejor será el resultado de estimulación, comprensión, participación y aprendizaje. La tendencia de visualizar el aprendizaje, como un resultado de la participación y construcción conjunta, a través de la conversación y retroalimentación; vienen a confirmar algunas aportaciones ya existentes acerca del aprendizaje significativo, como la teoría sociocultural de Vygotsky (WERTSCH, J.V., 1988) y los hallazgos de Neil Mercer, César Coll y Javier Onrubia, quienes han complementado la idea de que se aprende en conjunto más y mejor, a través de la construcción de discursos compartidos (MERCER, 2001) y (COLL y Onrubia, 1996).
En dicho marco teórico queda implícita la comunicación que se requiere para entender la aplicación de dichas teorías; sin embargo, no resulta tan obvio el papel determinante de la retroalimentación. De ahí la importancia de seguir profundizando en este elemento del proceso comunicativo, pues a través de la investigación formal, es posible que la comunidad docente encuentre luz y certezas acerca de algunas formas, modos, procesos, secuencias y estilos de retroalimentación en la enseñanza, y de ahí comenzar a llevar a la práctica algunos de los resultados, para finalmente hablar de desarrollo de habilidades docentes con énfasis en la competencia comunicativa. (CAMACHO, 1996).
Es a través de la retroalimentación como puede cerrarse, si a caso se cierra, el proceso de enseñanza aprendizaje; es a través de la dosificación pertinente de la retroalimentación, como los colegas docentes, pueden aspirar a completar el proceso de enseñanza aprendizaje. De ahí que la retroalimentación sea interpretada por algunos docentes como un esfuerzo ideal para aspirar a que los alumnos consigan aprendizajes integrales y significativos; un esfuerzo paralelo de evaluar y una opción viable para explicar profesionalmente los resultados y desempeño, luego de examinar a cada alumno.
La calidad en la enseñanza, a través de la vía comunicativa, se relaciona también con la siguiente idea... Comúnmente, en la realidad del contexto académico, se valora de forma limitada la comunicación del proceso de “enseñanza aprendizaje”, pues pareciera que la importancia de la comunicación estriba únicamente en el esfuerzo que compete al profesor al momento de transmitir o explicar el tema, una definición, la teoría o el procedimiento en cuestión, como si fuese posible que todos los alumnos del grupo aprendieran automáticamente luego de escuchar la explicación del tema, en lo que representaría el primer esfuerzo de transmisión del conocimiento.
Otro argumento, de crítica hacia esta óptica limitada de mirar la comunicación en el aula, se complementa con la realidad de que tan sólo en el interior de un grupo escolar -de los miles que existen-, cada alumno se diferencia de entre sus compañeros por su estilo particular de aprendizaje, por el uso individual de procesar la información a través de las habilidades cognitivas, a partir de las inteligencias múltiples y por las variables emocionales de cada persona. Por tanto es necesario, que los esfuerzos de transmisión de conocimientos o propósitos, sean comunicados de distintas formas, reiterando en el contenido hasta 3 ó 4 veces y complementando con actividades; pero buscando que los mensajes lleguen a los distintos estudiantes, para ser aprehendidos y aprendidos.
Lo anterior hace suponer entonces, que la puesta en práctica del feed-back es crucial para acompañar al alumno en este proceso de asimilación de significados o aprendizajes, por tanto vale visualizar que la retroalimentación ha de practicarse (CONEJERO, 2005) a corto, mediano y largo plazo.
Si bien es cierto que la comunicación es limitada o trunca y que en consecuencia se obvian ciertas deficiencias en el aprendizaje; entonces vale la pena mirar hacia otros elementos del proceso comunicativo, como es el caso del feed-back, las distintas clases de ruidos y la decodificación, como aspectos presuntamente descuidados o demasiado obviados dentro del proceso comunicativo en la “enseñanza aprendizaje”.
Tras vislumbrar que hace falta desarrollar investigación sobre elementos de la comunicación como los expuestos en el párrafo anterior; sigue abierto el abanico de posibilidades para profundizar en el análisis de la “comunicación humana educativa”; y de ahí el abordaje de este artículo científico centrado en el feed-back.
La retroalimentación cobra relevancia científica dado que en ella intervienen condiciones físicas, espaciales, temporales, materiales psicológicas, culturales, contextuales; por tal razón es menester identificar aquellas formas construidas de forma intencional o aquellas manifestaciones naturales y espontáneas, en las que intervienen elementos provenientes de diversas variables, como las citadas al inicio de este párrafo. La combinación y conjugación de todos los ingredientes que conllevan al feed-back, significan una incógnita por conocer; representan la motivación científica del autor para profundizar en el estudio de este comportamiento comunicativo, el cual a penas es valorado por la ciencia y por ende mínima es la exhortación que abunda para alentar la investigación y la unión de colegas interesados por el enfoque.
La retroalimentación como comunicación, debe mirarse como el deber ser que ha debido existir en la enseñanza desde que esta empezó a ejercerse a lo largo de la historia; la retroalimentación, si que puede contemplarse y aplicarse con amplio grado de confiabilidad en aras de conseguir y promover aprendizajes entre los educandos; la retroalimentación es una necesidad que no es privativa de la educación presencial, sino que debe implicar un hábito y estilo de vida en cualquier modalidad de enseñanza; sea la “abierta”, sea la “semipresencial”, sea “virtual”, a “distancia”, a nivel de preescolar, o a nivel de posgrado.
Dadas las condiciones tecnológicas y específicas de las modalidades de educación abierta y a distancia, la pureza y profundidad del feed-back puede ser cuestionable y criticado debido a la brecha que separa al facilitador de sus alumnos; también se comprende lo anterior con la implementación lógica de las plataformas electrónicas y la proliferación del diseño instruccional, que redunda en la producción y presentación de guías didácticas al servicio del desempeño independiente de los educandos.
Por lo anterior, el concepto del feed-back comúnmente se reserva para la etapa de evaluación, misma que suele ubicarse al final del curso; además, dicha limitación alude a la puesta en práctica de las denominadas “rúbricas” a través de las cuales, el estudiante es retroalimentado nuevamente con valores numéricos y fríos, que corresponden a detalles específicos de un trabajo como la redacción de un ensayo. Por tanto, el proceso de realimentación corre el peligro de percibirse acartonado, rígido, insípido y poco nutritivo, pues no informa sobre las raíces del problema o de los errores, incluso en ocasiones tampoco es transparente como para que el estudiante identifique la ubicación de sus errores reales; y por último, la el feed-back tampoco orienta acerca de las acciones inmediatas que puede seguir el participante para superar sus carencias y omisiones de aprendizaje.
Se debe recordar que, la retroalimentación no sólo debe cubrir el objetivo racional ligado al conocimiento, sino que también debe procurar influencia en materia de afectividad, donde la orientación, las recomendaciones y las sugerencias han de resultar detonantes para cerrar el ciclo cognitivo de entendimiento y comprensión. En este sentido la enseñanza presencial sigue ofreciendo más certidumbre y atractivo en cuanto a atención y servicio de feed-back se refiere; en lo sucesivo, los responsables de las modalidades abierta y a distancia, deben ocuparse de la implementación de condiciones que ofrezcan y remitan a la sensación de una participación más legítima y próxima a la genuina interacción humana.
A continuación exponemos brevemente algunos elementos del protocolo y metodología que se aplicará en la investigación de campo:
Objetivos:
Este proyecto de investigación contempla varios objetivos, uno para cada una de las etapas que conforman la tesis doctoral.
Este proyecto de investigación contempla varios objetivos, uno para cada una de las etapas que conforman la tesis doctoral.
Objetivos para cada etapa de la investigación:
Etapa 1:
Realizar una investigación etnográfica que describa o reconstruya analíticamente los escenarios, grupos culturales, las creencias compartidas, las prácticas y comportamientos relacionados con la personalidad, practica e imagen que se tiene de la comunicación e interacción que existe en los procesos de “enseñanza aprendizaje” dentro del aula, en el contexto de la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Etapa 1:
Realizar una investigación etnográfica que describa o reconstruya analíticamente los escenarios, grupos culturales, las creencias compartidas, las prácticas y comportamientos relacionados con la personalidad, practica e imagen que se tiene de la comunicación e interacción que existe en los procesos de “enseñanza aprendizaje” dentro del aula, en el contexto de la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Etapa 2:
Someter a prueba la existencia real de todo un desplegado de categorías que ha visualizado el autor de este trabajo, como elementos integrantes ideales del feedback que un profesor universitario podría destinar a sus alumnos con el fin de motivarlos a pensar y promover su desarrollo humano.
Someter a prueba la existencia real de todo un desplegado de categorías que ha visualizado el autor de este trabajo, como elementos integrantes ideales del feedback que un profesor universitario podría destinar a sus alumnos con el fin de motivarlos a pensar y promover su desarrollo humano.
Etapa 3:
Comparar los resultados del estudio etnográfico, con los resultados de la investigación de la etapa 2, de manera que tras detectar la existencia real de criterios de feedback dentro de las clases universitarias de la DAEA; el contraste de información permitirá reconfirmar el estilo, formas y modos concretos de comunicación educativa, que predominan en el contexto particular de la enseñanza de las licenciaturas de comunicación y educación.
Etapa 4:
Una vez demostrada la existencia real de las categorías del feedback que suele ofrecer el profesor universitario a sus alumnos; la investigación se extendería a investigar cuánto motivan estas categorías a los alumnos, luego de ser percibidas para pensar y posteriormente aprender y encauzar su propio desarrollo humano.
Una vez demostrada la existencia real de las categorías del feedback que suele ofrecer el profesor universitario a sus alumnos; la investigación se extendería a investigar cuánto motivan estas categorías a los alumnos, luego de ser percibidas para pensar y posteriormente aprender y encauzar su propio desarrollo humano.
Etapa 5:
Una vez cuantificado el nivel de motivación que sienten los alumnos para aprender a partir de las categorías de feedback recibidas a través del profesor; ahora la investigación buscaría medir el nivel de incidencia que cada categoría de feedback motiva a los alumnos a pensar en función de cuatro fines distintos del pensamiento: el “hacer”, el “convivir”, el “conocer” y el “ser”.
Hasta conseguir el objetivo planteado en la Etapa 1, las etapas restantes, pretenden significar los objetivos que definirán el desarrollo de la investigación de la Tesis Doctoral. Ciertamente el desarrollo de la tesis doctoral iniciará formalmente y cobrará fuerza al momento que se obtengan los resultados de las etapas 1, pues dicha información representa la plataforma que ha de dar estabilidad y sustento al resto de la investigación, a las conclusiones y a las aportaciones que de la misma surjan. Es por tal razón que en la presente ponencia, se ofrece un salto en la descripción del proyecto a fin de que los participantes y lectores del II Congreso Nacional de Comunicación, visualicen cómo la investigación pasará de un enfoque cualitativo a cuantitativo, sujetándose a la rigurosidad y seriedad científica; y por otro lado, a través de dicho salto, se pretende ofrecer una panorámica de la metodología que se seguirá y que a juicio del autor, representa una etapa atractiva y digna de compartir aquí y ahora. Así que pasemos a la descripción del objetivo general de la Etapa 2.
Objetivo general de la etapa 2:
Someter a prueba la existencia real de todo un desplegado de categorías que ha visualizado el autor de este trabajo, como elementos integrantes ideales del feedback que un profesor universitario podría destinar a sus alumnos con el fin de motivarlos a pensar y promover su desarrollo humano. Por consiguiente, la etapa 2 como producto terminado, pretende ofrecer una descripción lo más completa posible de los comportamientos de feedback; que algunos profesores de comunicación ofrecen a sus alumnos, en contraste con el feedback que comparten algunos docentes a sus educandos de ciencias de la educación.
Someter a prueba la existencia real de todo un desplegado de categorías que ha visualizado el autor de este trabajo, como elementos integrantes ideales del feedback que un profesor universitario podría destinar a sus alumnos con el fin de motivarlos a pensar y promover su desarrollo humano. Por consiguiente, la etapa 2 como producto terminado, pretende ofrecer una descripción lo más completa posible de los comportamientos de feedback; que algunos profesores de comunicación ofrecen a sus alumnos, en contraste con el feedback que comparten algunos docentes a sus educandos de ciencias de la educación.
Objetivos específicos de la etapa 1 o tesina:
1. Encontrar otras condiciones, posibilidades, características e ingredientes del feedback que puedan complementar a los 81 caracteres, hasta ahora planteados en el presente proyecto; con el fin de encontrar la totalidad y límite de posibilidades observables para el estudio del feedback dentro de la interacción en la clase.
2. Conformar un instrumento confiable y válido científicamente, que permita registrar y contabilizar a través de la metodología observacional, los distintos eventos de feedback y la frecuencia con que ocurren en una clase universitaria, cuya duración fluctúa entre los 60 ó 90 minutos.
3. Identificar la interrelación, combinación o complementación existente entre los distintos caracteres observables de feedback, identificados como ocurrentes dentro del contexto de la clase universitaria.
4. A través de la comprobación de las hipótesis planteadas en esta etapa 2 de la investigación, encontrar nuevas hipótesis, que puedan adicionarse a cada uno de los objetivos generales de las subsecuentes etapas de la investigación.
Bibliografía:
CAMACHO, Pérez Salvador (1996); El profesor comunicador: guía práctica de la acción docente. En Materiales para la enseñanza universitaria No. 1. España: Universidad de Extremadura, Instituto de Ciencias de la Educación..
COLL, C. y Onrubia, J. (1996). La construcción de significados compartidos en el aula: actividad conjunta y dispositivos semióticos en el control y seguimiento mutuo entre profesor y alumnos. En Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula (pp. 53-73). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
CONEJERO, Cásares José Alberto y Poza Luján, J. L. En www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/feber2/guion.pdf.
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GONZALEZ, Garza Ana María. (1991). La educación centrada en la persona. En El Enfoque Centrado en la Persona (pp- 9 -15). Editorial Trillas: México.
HEINEMANN, Meter. (1980). La comunicación en la enseñanza desde el ángulo específico de aspectos no verbales y consecuencias para la conducta del profesor. En Pedagogía de la Comunicación No Verbal; problemas de pedagogía. Editorial Herder: Barcelona.
IZQUIERDO Rodríguez Conrad y Cuadrado Gordillo I. (1996). La competencia comunicativa no verbal en el profesorado universitario. En Materiales para la enseñanza universitaria No. 1. España: Universidad de Extremadura, Instituto de Ciencias de la Educación..
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MORALES, Pedro (2002). La relación profesor – alumno en el aula. Madrid: PPC.
ORTEGA, Pedro; Minguez R., Gil Ramón (1996); Técnicas de comunicación persuasiva y educación para la tolerancia. En La Tolerancia en la Escuela. Barcelona; Ariel Educación.
PUIG Joseph M., Martín Xus; Escardíbul Susagna; Novella Ana M. (2000); Cómo fomentar la participación en la escuela. Propuestas de actividades. España. Editorial Graó.
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VERDEBER, Rudolph F. (1999). Comunicarse en las relaciones. En ¡Comunícate! México: Editorial Thomson.
WERTSCH, J.V., (1988). Vygotzki y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
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